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一、什么是专家技能？
萨特豪斯（Salthouse，1991）指出，在技能的常态分布中， 只有水平最高的一小部分人才可定义为技能专长，他的技能表现高出平均数2—3个标准差。他们能够超越（circumvent）人类信息加工的一般限度，因而自如地完成需要复杂决策的操作任务。对于不同的任务，信息加工的固有限度也不同。
技能专长的一个普遍特征即是突破人类信息加工的一般限制，得以先于完成基于先前刺激的操作，就开始加工与下一步操作有关的信息流，从而突破非并行（即交替的）信息加工的限制。 （ 注： Janet
L.Starkes,Motor experts: Opening thoughts,in janet L.Starkes &F.Allard (Ed.)Cognitive Issues in Motor Expertise,Elservier Science Publishers B.V.,1993 p.5.）如演奏、 言语、电子游戏等需要迅速反应的大多数运动，熟练操作都不受反应时的限制，这都证实了这一技能专长的原则。
波恩斯坦（N.Bernstein，1967）等人解释说，技能的发展即操作自由度的提高和非肌肉力量的开发。随着操作技能的提高，一方面表现为活动计划更精细，活动成效稳定地保持着高水平，即确定性，另一方面，内在的活动指令与控制系统又变得富有弹性，能够适应新的任务和情境的变化，即变异性。
二、技能专长的形成过程
人非生而知之，亦非生而有能。专长形成是长期学习和实践的过程。在这个过程中，从业者的职业素质发生了一系列变化：操作技能从生疏到熟巧，渐渐变得游刃有余；对新的工作情境开始是不知所措，以后就熟悉并适应了，最后则可以在各种特殊条件下都机智地应变；工作经验由无到有，由少到多，并逐步结构化、层次化，形成众多的操作方式和工作策略，乃至上升到系统的理论。
原苏联学者把职业素质的发展分为三种水平：技能、技巧和技艺（注：[苏]尼·伊·马基延科著、关益译《职业技术学校教学教育过程》，教育科学出版社1987年版，28—30页。）。
技能。针对特定的具体任务或问题，如果从业者在给定条件下，经过一定的操作过程而达到规定目标，并合乎规定标准，我们就可以说他（她）具有这种职业技能。具体的任务、条件、操作行为和标准，是职业技能的基本要素。一种职业所涉及的职业任务往往有许多种，如果一个人能够合乎要求地完成其中的大部分任务，那么他（她）就具备了从事该职业的基本技能，或者说具备了这一职业的入门资格或起码素质。职业学校的毕业生就应该具备相关职业的基本技能。
不过，具有基本职业技能的人最多只能算称职，一旦条件发生变化，如技术革新、要求提高、以及工作环境、生理、心理、人际或情绪状况改变了，他们就不能适应了。因此，仅有基本职业技能是不足的，必须进一步提高。
技巧。当从业者不仅能够合乎要求地完成劳动任务，而且逐渐变得熟练自如，对于正常条件下的操作，花较少的努力却能达到更高的操作水平，直至无需多少意识或注意的监督，就能顺利地操作，即自动化。如果遇到意外情况，或者工作条件、要求变化了，掌握操作技巧的从业者就有余力适应变化，完成变化了的任务。遗憾的是，职业技巧仍然是任务导向的。尽管对于常规的工作任务从业者可以游刃有余，而一旦任务范围扩大了，或者范围缩小却提高了要求，或者改变了操作条件，仅有职业技巧的人就变得吃力起来，甚至不能适应。这样的人最多只能是能手，而算不上专长。
技艺。如果说技巧是完成常规任务的自动化，那么技艺则是进一步完成复杂任务的自动化。具备职业技艺的人就是职业专长，这是个人职业发展的最高境界。除了高度的质量标准，职业技艺还有三方面的标志：
广度。职业技艺能保证从业者顺利完成职业领域内从简单到复杂、从常规到异常方方面面的几乎所有的任务，表现出的操作不仅保质保量，而且轻松自如。这是博的问题。
深度。对于职业范围内的任何一项任务，无论是提高要求、改变条件、延伸操作，具备职业技艺的人都能顺利、甚至自如地完成。比如许多技术创新、工作简化、生产效率的提高，往往就是在这种条件下达到的。这是精的问题。
综合性素质结构。以上两种标志是外在的，而综合性的素质结构则是内在的。一个职业专长，之所以表现出卓越的职业成效，是因为他们有一个巨大、有序而又开放的技艺宝库，其中有关于操作环境与工具、操作方法与程序、工作目标与标准、工艺与操作原理等等无限多样的知识，有完成熟练地千百种任务的技能，有应付各种各样意外情境的策略，有作出重大决策或完成重要任务的基本潜力或能力，大到工作的功能与本质、小到每项工作任务的性质，职业专长都有深刻的理解，并且以积极的态度与行为方式来对待。正因为这种技艺库，职业专长才能在整个职业领域内驾轻就熟，得心应手。这是职业技艺的灵活性问题。
专长技能的形成的上述三分法只是其中一种理论策略，此外还有四分法、五分法等等，这里不能一一讨论。但无论是哪一种划分方法，都是以专长发展的基本线索为依据的：一方面操作水平不断提高，另一方面操作时的心理负荷却不断降低；一方面工作的结果趋于稳定，另一方面从业者所能承受的影响因素的变化幅度和频度却可以越来越大；一方面从业者的实践技能不断加强和丰富，另一方面经验也在持续地升华，理性认识不断提高。这是专长技能形成的本质之所在。
图1 专长技能形成的机制
三、影响职业专长发展的因素
专长技能的形成过程很复杂，涉及的因素也多种多样，其中包括原有的能力、知识和经验（长时记忆）、职业实习和实践、长期的反复进行的工作反思、以及每一次职业劳动过程中的操作知觉（工作记忆）和信息加工活动（见图1）。
在这些因素中，通过以往学习、实践与训练所获得的从业知识、经验和能力，是当前职业劳动或训练的基础和起点，并制约着后者的过程与效果；实际的职业劳动实践或训练活动，是连接已有水平与未来发展、职业素质与职业成效、劳动操作与职业认识之间的枢纽和相互转化器，是职业专长形成的中心环节；从对操作情境与过程的知觉、到长时记忆系统指导下的知觉信息加工、再到对整个乃至多次劳动过程的系统反思，这一系列过程使认知活动参与劳动操作过程，把零碎的短暂的知觉信息一步步转化为自觉的经验、直至系统的理性的认识，充实到已有的长时记忆系统中并稳定下来，成为新一轮专长提高过程的又一个起点。
职业动机则充当着整个职业劳动与专长形成的控制器作用，制约着后者发生的频率、质量与后果。一个专业思想端正而稳定、从业态度积极、工作目标明确并有一定抱负的人；自然会投入更多的精力去操作、去观察、去分析、去反思、去学习，并且不知疲倦、锲而不舍地实现目标、克服困难，永不满足地提高自己的素质。这就是职业情感与道德教育的意义之所在。下面就逐一分析这些因素。
实践训练
实践或实习是专长技能形成的最基本的条件，没有实践，无论多么有天赋的人，都不可能成为技能专长。这一条件受到心理学家的普遍重视。如费茨（P.M.Fitts.1964,1965）提出的著名的技能形成的自动化理论认为，动作学习要经过认知、程序化（fixation）、自动化三个阶段，是实践或练习推进了这一转化过程，是反复的实践使得彼此分离的操作单元越来越多地连接起来，并整合为一个整体，从而简化了操作程序，降低了难度，提高了速度和准确性。费茨等人进一步用练习递增律来解释这一过程：随着练习或实践次数的增加，操作改进的速度是递减的，但是改进的绝对水平却还是不断提高的。
心理资源论则认为，随着实践与训练的深化，不仅职业劳动原来所必需的心理资源总量不断减少，而且资源的结构、运用资源的方式都得到了优化。如，这一理论在解释复合运动时认为，资源消耗总量是有限的，而资源消耗的多少，取决于同时进行的几种任务所导致的矛盾反应（争夺信息加工所需的能量），或同时进行的多项任务对知觉和动作结构的多种要求的矛盾。而每项操作任务所需的资源与任务的困难程度或熟练程度有关：一个在一般道路上驾轻就熟的司机，在道路非常拥挤的路上开车时，就必须集中注意，而不能自如地同时进行擦洗、喝茶、聊天等其他事；而随着实践或经验的进一步提高，司机还是能在开车的同时做其他事，因为他有足够的心理资源可供利用。
知觉
上文所述的实践或练习不是机械的盲目的重复，而是受意识支配的主动过程。积极的意识指导不仅可以提高实践的效率与效果，也是专长技能形成的必要条件。知觉就是其中的一种意识形式。
知觉与行为是交织在一起的：知觉指导行为，而行为则提供丰富的知觉材料。知觉与行为的联系如此直接，以致没有认知活动加入其中。在从新手到专家转化的过程中，知觉一直在发挥着作用；不过，这种作用的程度与方式在技能专长形成的不同阶段是不同的。
闭环理论认为，技能是通过不断的知觉追踪获得的，在练习过程中，新的动作通过知觉得到持续的反馈，正确的知觉不断强化。技能的提高是从言语—动作阶段到纯动作阶段的转变过程，也就是从意识控制到自动控制的过程。在动作形成的高级阶段，知觉探测和纠正错误就不再需要思维或持续的反馈，而是依赖内在的、自动进行的勘误系统（注：Adams,J.A.(1971).A closed- loop theory
of Motor learning.Journal of Motor Behavior,3,p.111-150.）。
实际上，专长技能形成后，知觉不是不再发挥作用，而是知觉的功能发生了转变；它不再需要密切注意已经熟练化的操作的每一个细节，而只需要稍加监视，以防发生意外或遇到新异的情况；一旦新的情况出现了，它就能马上自动报警并调动必要的心理资源，应付新情况；在没有新情况的时候，知觉就主要用于操作者自认为重要或有趣的活动上，这就是通常所说的注意分配或分心。
图2 知觉信息与知识经验的相互作用关系
知识与经验
知觉信息尽管是大量的，却同时也是即时性的，转瞬即逝的：如果它能经过加工整理、并长时间地保存在记忆里，就变成了知识或经验。用以指导、控制职业操作过程的不仅仅是知觉信息，还有知识和经验；更准确地说，职业操作是在知觉信息与知识、经验的相互激活、相互结合、相互转化中，进行的（见图2）。
概括而言，知识经验对技能学习和职业劳动的基本作用有三（注：Allard,F.(1993).Cognition,expertise,and motor performance.injanet L.Starkes & F.Allard (Ed.)Cognitive lssues in MotorExpertise,Elsevier Science Publishers B.V.,1993.）：①改进操作；②在操作的过程中自然而然地起作用，而无需提前专门做身体的调整，从而不仅不延误正常的操作，反而通过目标导向、表象示范、变化预测、结果与因素分析等活动，随时指导和控制操作；③由于知识、经验是概括化的，有广泛的适用性，因而它们发挥作用是免去了复杂的分析过程，从而作用迅速，几乎无需时间来根据知觉信息流而做特别的干预。
总之，视觉与动作是天衣无缝的整体，而知识与动作也是紧密结合的复合体。比如，目标导向策略就是动作执行的内在组成部分。
能力
这里的能力是指与广泛的操作任务有关的更为一般的潜力，它是天赋和学习共同作用的结果。能力不同于技能，后者是专项任务的熟练程度。
但能力与职业技能的关系是非线性的（Whiting，1991）。比如，在动作技能学习的初期，一般知识及一般能力（如智商）所起的作用较大，随着技能水平的提高，知识及一般能力的作用就逐步降低，而具体的、针对性的知识或技能的作用就逐步提高。再如，棋手超人的记忆力仅仅表现在下棋上，其他方面的记忆力并不比别人强。也就是说，能力并不足以预测复杂的动作任务完成情况，能力并不能代表操作水平。不过，另有三分之二的实验表明一般能力起着重要作用（ 注：Fleishman,E.A.(1967),Individual differences and motor learning,In R.M.Gagne(Ed.)Learning,and Individual Differences.）。
模块技能观（注：Jones,S.K., A modular approach
toindividual differences in skill and coordination,in Janet L.Starkes & F.Allard (Ed.)Cognitive Issues in Motor Expertise.Elsevier Science Publishers B.V.,1993.）认为，大脑是以功能、而不是以具体的任务为结构基础的。模块就是神经系统运算的独立单元。它有两个特征：①每个单元作用于相关的多种不同的活动任务，正如组成多种技能之厦的砖瓦。比如，物体的辨认、航海和雕刻都依赖于一般的信息加工系统。②每个模块在功能上是相互独立的。比如，运动时机的把握是由小脑完成的，力量协调是由中枢神经控制的，动作序列定位则由末梢神经壁控制。而这些模块又依赖于中枢神经制定的控制计划，因而不需要太多的即时控制或工作记忆活动。
我们认为，模块论体现了一般能力论与以专项任务为基础的技能论之间的调和，它不仅增强了理论的解释能力，也有利于克服职业训练的原子化和形式化两种倾向。原子化训练强调零碎的以专项任务为中心的训练，形式化则倾向于离开具体的职业劳动任务来进行所谓的基本能力或职业基础训练，而以模块论为指导的职业训练则要求建立一个结构化的训练体系；从专项技能、到模块技能、再到一般能力这样一个多层次结构。
从业动机
上文已经指出，有无从业动机、从业动机是高还是低，决定着上述所有因素的作用，动机充当着个人资源组织者和职业劳动管理器的角色，从而决定着成为技能专长的可能能否变为现实。在技能专长形成的过程中，随着练习和强化的增强，操作水平就会变得越来越高，学习者用以控制动作的知觉信息也越来越复杂，即从定位到定速，再到确定加速度；而如果由于动作速度、准确性等要求的提高等原因，学习者面临太大的压力，或者出现遗忘，知觉信息利用和操作的水平就会退到较低阶段。在这种技能发展受阻或面临困难的情况下，从业者如果没有强烈的动机，如果不能坚持努力改进工作、提高水平，就不可能成为一个专长。
四、根据心理学规律改革职业技术教育
以技能专长形成的规律来审视职教，就会发现职教有许多地方值得改进。
图3 职教机制
要建立一个更理想的教育机制，使之更加合乎心理规律，并积极创造条件，以便最大限度地促进技能专长的发展。这种教育机制应充分考虑到图3所示的诸种因素。我们的第一个建议， 是对历届的职校毕业生作一次全面的追踪调查，看看他们是否具备了专长技能，这种技能实际上是如何形成的，他们是否在技能专长岗位上工作。调查结果是以后职教改革的基本依据，用以反思职校教育的目标定位、专业设置、课程内容的选择、教学体制与方法、办学体制与教师培养等等问题。这种调查还应当定期不断地进行，以促进职校教育的良性运行与发展。
专长技能专门化与专业设置。我们已经知道，专长技能是高度专门化的，但并非所有的职业或专业都要设置以技能专长为目标的专业。这取决于两种因素。一是职业劳动的复杂性。二是职业的稳定性。由于专长技能形成于大量的职业实践，必需一定时间的经验积累；而如果职业岗位需求有限、波动性很大、或者因技术、社会发展而导致岗位要求变化很快，那么等到几年后培养出技能专长来，这些专长却是过时的专长。职前学校教育尤其要注意这个时效问题。
更值得注意的是，职业结构与岗位要求的变化不断加快，是一个普遍趋势。必须从长计议，从根本上解决适应变化的问题。除了作经常性调查、及时调整专业与改革课程，还有必要作制度、技术和方法的创新。比如实行学分制、课程结构与组织的模块化（注：黄克孝等“关于职业技术教育课程体系改革若干问题的研究”，黄克孝、严雪怡主编《职教课程改革研究》，科学普及出版社1997年版。），并相应地把计算机引入学籍管理和教学管理过程，都是富有意义的探索。
双要素律与课程重建。从上文分析可以看出，知识经验与动手实践技能不仅是专长技能的基本成份，也是专长技能形成的两个基本条件。这就是双要素律。引进德国双元制、变学科本位为能力导向、为加强理论与实践的联系而实行二者反复交替制、为加强实践教学而建立自成系列的实践教学体系等，这些课程改革，尽管已经逐渐为人们所认可，实际上并没能充分地实现通过理论、实践并重，以达到二者相得益彰，也未实现提高实践教学质量与效益的目标。为此，至少要从以下三方面进一步推进课程改革。
一是知识的全面选择。职业调查、任务分析之类的名词已为越来越多的人所熟悉，比起过去从书本中摘录课程的做法，无疑是一种观念更新；可真正把职业所需的知识要素完备、结构完整地组织到课程中，却并不多见。无论是从书本还是从职业岗位，简单照录的做法是欠妥的。必须在记录工作环境、设备和工具、描述劳动过程与方法的基础上，分析出哪些是必备的设备、工具常识，哪些是基本的概念、原理，哪些是操作的过程、方法和策略，哪些涉及到工作的动机、态度和自我指导与控制，哪些活动对知觉、操作控制提出了特别的要求。只有把这些陈述性的、程序性的、策略性的和有关态度与动机的知识，全面纳入高职课程，才能满足技能专长培养的需要。
二是知识的立体化组织。无论是三段式、双元制，还是理论与实践反复交替制（注：刘德恩“高等职业教育理论课与实践课的关系”，《职业技术教育》1998年第3期。），都只是理论与实践的两维组织， 而且贯彻到教学实践中又是此一时理论、彼一时实践，理论与实践还是分离的，更谈不上多类型知识的有机结合了。为此必须对高职课程的组织方式进一步作系统性改革。这种改革必须满足两种要求：一要保证全部课程内容的内在统一，而不仅仅是各个科目自身的局部统一；二是实现理论与实践的同一时空条件下的结合。
这种统一与结合，实质是课程的综合化。以往也有许多综合化的尝试，却主要局限于科目间的综合和教学方法间的综合，其核心是陈述性知识的综合。我们所要求的综合与统一则是全方位的，是以职业或学习活动为中心或线索，着眼于活动或学习的目标，把所有类型的知识与活动方式都组织到同一个时空。课程的这种外在形式，就整体而言可称之为课程序列，因为它是系列化的内在统一体；作为每一次教学活动的媒介，它则是一个个学习单元或学习包，其中包含活动目标、活动的步骤、方法和工具，以及涉及到原理与常识。学习单元的组织核心可以是一项任务、一个问题、一种现象、一条规律、一种态度等等。模块化技术为这种课程的设计提供了可能。
三是教师的功能性配备。进行课程改革，教师起着重要作用：无论多么好的课程，如果没有被广大教师的理解、支持和贯彻，就不会取得预期成效。更重要的是，课程改革同时也是教师的观念与素质改造的过程。自己所学的一直是学科式课程、并习惯于学科式教学的教师，是很难适应新的综合式课程要求的。鉴于此，必须采取新的策略来开发和利用教师资源。我们建议采取功能性配备策略。
所谓功能性配备，不是按学科或人头安排教师的授课任务，而是先撇开教师而设计理想的教学过程，并从中分析出教师应起的作用和要执行的活动，然后再对教师群体进行调查分析，看看谁能履行这些职能，哪个人能完成就让这个人承担，几个人合作才能完成的就由这几个人承担，本校教师不能完成的就请校外的有能之士承担。这样，教师所教的可能就不再是一门课，而更可能是一项工作任务、一个专题、一台机器或工具，或者只是帮助操纵教学手段；同一个教师可能既出现在课堂上，也出现在实验室、实习车间或工厂的机床控制室；而一个班级则可能有几位教师通过相互配合在同时授课。这种配备教师的指导思想不是让教学去适应教师，而是让教师去适应教学要求，并使教师在教学改革中改变自己。
情境律与教学改革。前面的分析表明，对操作情境的知觉与适应，不仅是职业劳动的基本条件，是专长技能的要素之一，也是连接知识与实践、低级技能到高级技能的桥梁。在这个意义上说，没有职业情境就没有专长技能。这条规律我们称之为情境律。遗憾的是，教学缺乏情境性已经使我们的职业技术教育付出了巨大的代价：教学脱离并落后于职业实际，教学方式呆板、单调而又低效，学生缺乏学习动机与兴趣，甚至由于教学情境与职业情境的悬殊而在毕业生中产生学校教育无用论……因此，充分挖掘和发挥职业情境在职校教学中的功能，已经势在必行。可以从以下几方面着手：
一是广泛运用直观化技术。许多职校的校舍越盖越漂亮，教师奖金越发越多，可对教学技术的投资却少得可怜；另一些职校倒是装备了不少电化教学设备，却未能充分使用。其主要障碍恐怕还是教师的观念、习惯和技能问题。因此必须发动并教会广大教师习惯于进行直观教学。①拍摄和播放职业场景和操作录象。这是应当大大推广的做法，尤其是实习条件不充分而又难以让学生亲临职业现场的时候。②尽可能多地组织见习和现场参观。这些活动自然比课堂教学复杂，但如果精心联络和设计，效果要比单纯的课堂教学好得多。③设计模拟教学。模拟教学是在全面考察和分析工作活动过程与情境的基础上，把其中的基本要素精心组织在一起，从而为学生创造出接近真实的职业劳动现场、而又便于教学组织的情境。模拟的方式有实物模拟、角色模拟、语言模拟等。
二是推广综合活动性课型。这是对综合课程的情境化贯彻，是为了满足学生多种学习活动并行或交替的需要。比如，要让学生在一次课上既可以观察工作情境，又可以动手操作，还可以通过阅读、听讲或讨论来理解操作情境和过程。有的职校建设综合化（多功能）教室就应发挥这种作用；也可以通过临近教室、实验室和工作间的功能组合搭配，达到综合活动课的要求。
三是要积极促进学生情境知觉、动手操作和动脑思考的紧密结合。不仅要激励学生的自我反省、自我指导和自我激励，又要充分发挥教师和同学的反馈作用。为此必须做到；动手操作时要有思考题，理论学习要伴以情境观察与操作，教师要同时有动手与动脑的习惯和技能。
除了上述改革外，还应改革办学体制，加强校企结合；改革教育体制，加强职前培养和职后训练的结合，并将职校教育的重心从职前向职后转移。由于这些问题超出了心理学研究的范围，此处从略。