论大众高等教育的价值观，本文主要内容关键词为：大众论文,高等教育论文,价值观论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、个性平等是大众高等教育的基本价值观
随着高等教育扩招政策的继续实施，高等教育大众化进程的明显加快，我国正在向大众高等教育时代迈进。大众高等教育与精英高等教育根本区别表现在价值取向上的差异，正是价值取向的差异导致了高等教育的行动模式不同。大众高等教育价值取向是什么呢？
世界上有些国家的高等教育进入了大众化阶段，还有一部分国家的高等教育达到了普及化水平。（注：国家教育发展研究中心.2000年教育发展绿皮书[R].北京：教育科学出版社，2000.117-119.）考察这些国家高等教育发展的经验，尽管并没有一个统一的大众高等教育价值观模式，但形成了一些基本的共识，即发展高等教育不仅具有经济方面的价值，而且政治意义深远，甚至是一个民族文化精神的折射。从经济方面而言，知识经济时代对高等教育的社会中心地位给予了强有力的肯定；从政治方面而言，高等教育发展大大促进了社会民主化的进程，为建设更公平的社会制度起到了不可替代的基础性作用；从文化方面而言，高等教育发展提高了公民的文化素质，提升了大众的消费品位，更有利于人们实现自己的理想。人们渐渐把扩充高等教育机会作为社会的基本伦理，认为这就是为个体发展提供更大的机会，这更有利于社会平等理想的实现。人们已经认同了大众高等教育这样的一个价值：可为不同个体提供一次更适合其个性的发展机会。在高等教育体系建构上应该接受多样化的高等教育类型，只要高等教育提供适合不同个体的个性发展需要的知识类型，它们就是等值的。这是一种新的高等教育伦理精神，它的核心就是个性平等。
个性平等是大众高等教育的基本价值观。它的直接要求是，尊重个体差异，尊重个体需求的多样性，承认高等教育也存在着类型和层次的区分，反对只有一种高等教育标准。它对高等教育改革的要求是，在体制上接受多样性的高等教育。我们要打破传统的“统一性”，尊重高校发展的个性，为多样性的个体发展开辟不同的途径，尊重学习者的自觉选择。
“统一性”是我国计划经济体制的最显著特征，也是传统高等教育体制的显著特征。正是在‘统一性’的价值法则引导下，我国形成了高度集中的高等教育计划管理体制。在这种体制构造中，国家在高等教育活动中扮演了绝对主导的角色，实行完全统一的计划管理。它的运行图式是：高等教育发展规划必须与经济发展规划一致，高等学校发展规划必须与高等教育发展规划相一致，在高等学校内部的各个环节的行动又必须与高等学校发展规划相一致。实践证明，这种体制容易造成官僚主义作风，容易出现低效益。
在我国高等教育从精英体制向大众体制的转化过程中，首先受挑战的是这种“大一统”的价值观。随着高等教育规模不断扩大，已经不可能再继续保持传统的“千校一面”和“千人一面”局势，也不可能只有一种高等教育的评价模式和人才评价模式了。从市场经济的运行规则看，“大一统”的价值观与市场经济发展的根本要求是相悖的，因此，即使勉强维持“大一统”的价值观，也是低效益的。所以必须建立新的高等教育价值标准，要把尊重个性作为最基本的价值准则，把促进个性最大限度发展作为高等教育发展的最终目标。这就要求我们改变在传统的“大一统”价值观下所形成的人才观、知识观和知识价值观。
二、大众高等教育的人才观要求对人才成就判断的多维度化
人才观是高等教育中的一个最基本的价值观。人才观的变化，集中反映在人们对成就看法的变化上。传统的人才评价方式是一种以行政判断为主要依据的评判，属于一种行政命令式的评判方式。在这种评判中，行政认可被认为是个体成功的最主要的根据。在市场经济条件下，这种一元的评判标准就明显地不适应了，需要代之以从多维的角度来评估成功和成就。这并非否认行政评价的实用性，而是认为，如果将这种评价绝对化，就可能造成许多社会问题，如出现人们的一切行为以长官意志为转移的“官本位”现象，进而引发一系列的腐败现象，最后造成任人唯亲。
市场经济客观上为社会辨别人才提供了一系列新的维度，这些维度是以个体品行、知识、能力和努力程度以及能否把握时机来评判个体的成就。这个评判增加了许多其他的评价指标，如拥有的财富多少、社会声望大小、个体的文化素养等。这些新的判断尺度将对传统的判断方式形成相当大的冲击。当然在现实中，由于社会处于转型期，新的评价标准可能会与传统的评价方式互相混杂。未来的趋势是，各种评判尺度将更趋向分离，各种评判标准将更加独立，这样可以确立多维的社会评价观。从根本上说，评价的多维化实际上是为人才成长开辟了更多的社会资源，使各种不同的价值资源之间具有不可比性，从而可以避免少部分人对价值资源的垄断，进而可以鼓励各种人才脱颖而出。
成就观的多样性，可为个体成才开辟多种途径，促使人们选择一条更适合自己发展的道路，从而将自己的潜能发挥出来，最终能够使社会充满多样化的色彩。为了适应未来的发展，为了适应知识经济对创新型人才的需求，必须为个性发展开辟广阔的空间，而这个空间很大程度依赖于成就观的变化，依赖于人才观的变化。
高等教育大众化，说到底，就是要使大众都能够成为社会的有用之才，使他们能够根据自己的潜能找到一个适宜发展的环境。这样的环境不应是单纯提供知识和进行学术训练，还应是一个充满人性氛围的智力环境。在这里，个体的自主性和能动性被激发出来，主动地寻找能使自己潜能得以发挥的途径，这样，在个性不断获得充盈和完善的过程中，一个雏形的人才就发展起来了，只要他们再经过社会实践的历练，就能够成为一个有用之才。
三、大众高等教育的知识观提倡学生主动建构知识
知识观是大众高等教育价值观的另一个重要组成部分。传统高等教育的知识观认为大学就是学问博大精深的意思，大学就是为知识确定标准。在这里，所有知识都是客观的，价值中立的，没有主观色彩的，学生的使命就是接受这些已经成熟的知识体系。因此大学的功能定位就是提出新的知识标准，并将这种知识标准传播开去。事实上这是一种乌托邦，因为真理不可能是绝对的，真理是有一定域限的，即它只在一定条件和环境下起作用。在现时生活中就发生“科学知识”与“生活知识”相分离的现象。如人们无法用所谓的纯科学的认识模式来认识社会现象，也无法将模式化的知识转换为生活的技巧。人们在社会生活中很大程度上依靠的是习俗意义上的知识，甚至是个体的直觉。而这些知识因地域的不同而不同，又因不同人的理解和阐释的不同而不同，也就不可能有一个统一的模式。从一般意义上讲，大学具有发展知识和传播知识的功能，但这只是从认识角度而言的，还不是从实践角度而言，当然更谈不上从个性发展角度来论证。
从实践角度讲，大学探讨的知识主要是一种理论性的认识，还不能变成实践直接操作的工具，照搬书本知识往往会在现实中碰壁。从个性发展的角度而言，不同的知识对不同个体的意义是不同的，即使完全同一的知识对不同个体也会产生完全不同的影响，只有那些与个体发展需求相一致的知识才能产生促进个体发展的效果，才具有开发个体潜能的价值，才能使个性获得不断充盈和完善。这说明，几乎不存在完全普适的知识，知识效力有其特定的范围，大学的知识探究和传播活动也是有域限的。学习者在大学活动中的地位和角色不同也对他们的发展产生不同的影响，反过来还影响大学的知识探究和传播效果。在大学活动中，把学习者仅仅作为知识接受者，与把他们作为知识创造的参与者，其结果有天壤之别。传统大学往往把学习者作为知识的接受者对待，而没有把他们同时视为积极的认识主体，更没有把大学生作为对话性主体。可以说，大学生在传统大学活动中是一个被动的、受体的角色。如果把大学生当成学习和探究的主体，那么大学生所接受的知识就不应被视为绝对的，大学生不应毫无批判地吸收这些知识。这是一个知识观的革命。大学生的知识接受是具有个性色彩的，是一种自我经验的建构，（注：自我经验在新知识接受中起先导组织者的作用，新知识是一种被吸收、被同化过程，是对原经验的改造。）是将大学所传播的知识纳入个体的知识体系的过程。因此，成功的学习根本不是什么机械接受或模写，而是一种主动的对知识解构（注：解构是后现代学者德里达的术语。德里达认为事物之间的关系都是人们添加上去的，并非实存。关系是一种历时性的建构，仅仅是一种认识痕迹。这里借用德里达的解构概念，认为我们认识事物的过程是一种对传统的知识体系的分解过程，同时又是根据认识逻辑将分解出的知识碎片重新组织起来并赋予它以个性化意义的过程。）和再建构过程。
高等教育大众化要求大学改变传统的知识观和知识传授习惯，不要将学生再作为知识的容器，而应该将他们作为具有个性的人，作为进行知识批判的主体；还要将知识的传播和接受过程看成是一个对话过程，一个学生与教师的互动过程，认识主体与认识对象的互动过程，新知识与个体过去知识经验的互动过程。对于任何一个主动学习者来说，任何知识的接受，都是一个充满个性化的建构过程。这样的知识接受状况，不可能使人才最后达到一个标准，而应是发现多样的人才和发展多种知识建构风格的过程。
四、大众高等教育要求知识实现主体化，知识必须与个体的信仰、情感相联系
大众高等教育价值观的建构最终体现在高等教育目标上，即高等教育不是训练一种工具，而是在培养人，这种人不仅具有一般的理智分析能力，而应该是有激情、有信仰的人，是一个充满朝气和活力的人，一个能够适应现代社会生活变化的人。
精英高等教育的目标是培养一定社会和一定阶层的人，它忽视了人的内在发展需求，在无意识中把个体培养成服务于某一特定需要的工具。这种意识形态的局限性就阻碍了人全面发展，也阻碍了社会进步。高等教育作为真理探求、知识创造和传播的场所，首先需要人们保持一种客观公正的态度，需要人们具有一个理智分析的头脑，同时还需要人们有朝气和热情，有崇高的信仰和坚定的意志，其作为应该能够代表社会进步的方向。而传统高等教育观在这些方面都存在严重的缺失，因为它只承认某一方面的价值，并把这种价值夸大到惟一的、绝对的地步。其结果是割裂了社会发展与个体发展之间的联系。在这种价值观的引导下，就把个人的成就观完全引向了外在的目标，而不太关心个体的精神生活状况。
在高等教育向大众化迈进的时候，新的大众群体更关心个体自身的发展，关心能够引导自己过快乐生活的精神寄托。如果没有合适的理想与信仰的支撑，他们就会感到生活没有意义，就会产生躁动的情绪，就会去寻找外部宣泄的途径。这迫切要求更新知识的价值观，使知识价值导向从外部关注转向内部关注，从对工具价值的关怀转向对主体价值的关怀。
大众高等教育也要求高等教育从外在的价值取向转向内在的价值，即从对工具理性的关注转向对价值理性的关注。（注：“工具理性”和“价值理性”，是马克斯·韦伯的概念。工具理性是指把追求外部利益获得作为目标的行动意向，而价值理性指把个体内在需求满足作为个体行为目标的行动意向。苏国勋.理性化及其限制[M].上海：上海人民出版社，1988.）这意味着高等教育扩张不能只看数量的变化，而不看它对个体生活的实在意义。大众进入高等教育虽然抱着世俗的目的，但同样也在寻找着精神的皈依，尤其当他们的物质需求获得基本满足之后更是如此。