西方国家教育机会均等及其观念的历史演进，本文主要内容关键词为：均等论文,西方国家论文,观念论文,机会论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在教育公平成为中国教育改革和发展主流话语的今天，充分研究和理解教育公平的历史进程及其主要理论遗产具有十分重要的现实意义。而在全球化背景下，所谓理解教育公平的主要理论遗产自然不能局限于中国教育事业发展自身的历史轨迹。西方教育发展的经验与理念在不断地影响并参与着中国教育的实际进程。因此，梳理和把握包括西方教育发展在内的主要经验和遗产是应对和处理中国教育公平问题的内在要求和题中应有之义。在社会学领域，西方关于教育公平的实证研究起源于20世纪50、60年代，尽管教育公平的问题由来已久。在教育公平的早期研究中，最为著名的例子是美国社会学家科尔曼于1966年发表的《教育机会均等》(Equality of Educational Opportunity)报告，这一报告因其深远的影响力又称“科尔曼报告”。正是在这一报告的影响下，西方教育公平的实证研究一度由对教育机会均等的研究所主导，在较长一段时期，教育公平的概念也几乎等同于教育机会均等的概念。可以说，在教育公平问题领域，西方学界就“教育机会均等”议题形成了一个长期的研究传统。这一传统以科尔曼的研究为开端，一直影响到当下。科尔曼于1968年在哈佛教育评论上发表了《教育机会均等的观念》，①梳理了教育机会均等观念的演变史。本文认为，以科尔曼的工作为基础，借助社会转型的视角，往前拓展教育公平的相关历史，往后补充“科尔曼报告”后教育机会均等研究的新进展，有望形成一个教育公平及其观念史的完整图景。这一图景有助于我们从整体上理解教育公平的历史进程和理论遗产，对于我们应对和处理中国教育改革和发展中的公平问题也会有一定的启发意义。
一、教育机会均等观念的史前史：前工业化时期
科尔曼认为，在前工业化时期的欧洲，儿童的视野主要囿于他们自己的家庭。各家庭之间很少发生生产力的流动，成人对儿童的教育或训练仅仅局限于那些对维持家庭生产力似乎是必要的内容。大多数家庭从事的终身固定职业扼杀了“机会”这一思想的形成，更不用说机会均等了。②③在此，科尔曼的一个潜在假设是：教育机会均等观念的前提源于不同社会阶层和职业之间的流动与比较，只有流动，才有比较，才会产生机会均等的观念；因此在阶层和职业不流动的前工业化时期，各人囿于自己的家庭之中，不关心别人的生计和状况，自然没有均不均等的想法。换言之，在科尔曼看来，人类社会发展的前工业化阶段，不可能产生教育机会均等的观念。这大概是教育机会均等及其观念发展的第一个阶段，也可称之为史前史。
与我们的论题相关，需要对第一阶段的教育公平史做一点补充。科尔曼论述的是教育机会均等的观念史，实际上，还有一个教育机会均等的现实史，即人们没有机会均等的观念并不意味着当时的教育机会是均等的。众所周知，欧洲的前工业化时期经历了一个奴隶制、封建制等社会等级制度盛行的历史时期，尽管那个时期家庭之间的生产力和职业流动较少，但不同等级的社会阶层所受的教育显然是不同的，这种不同的教育既是当时不平等的社会结构的反映，也是进一步巩固强化不平等的社会结构的重要手段。
值得注意的是，这种与身份社会相对应的教育等级制并没有完全否认教育对社会公平的价值。相反，在当时的社会条件下，它被认为是实现社会公平的最强有力的手段之一。④这一点特别体现在中国古代的取士制度，尤其是隋唐以来的科举制度上。关于科举制度对于中国古代社会公平，尤其是社会结构和社会流动的影响，著名的研究很多(如潘光旦、费孝通，1947；Ho Ping-ti，1962；张仲礼，1991；吴建华，1994；刘海峰，1996；何怀宏，1998等)，无需一一引证。不过，一个有趣的问题是，这种由科举引发的社会流动和社会公平，至少就其程度而言，似乎是中国古代社会的特例，而非前工业化社会的普遍特征。这显然是一个很值得研究的中国学问题。
二、工业化时期教育机会均等及其观念发展的几个阶段：科尔曼的论述
(一)教育机会均等的第一个演变阶段：所有的儿童在同样的学校接受同等的教育
科尔曼的一个重要观点是，教育机会均等观念的产生源于工业革命的社会影响。随着工业革命的来临，大量人口进入工厂，家庭不再是一个对子女进行训练的有用场所，这就为公共教育的兴起开辟了道路。19世纪初叶，公共教育在欧美问世。公共教育蕴含了教育机会均等的第一个观念，即为所有儿童提供同等的普通教育机会。公共教育的思想渊源可以追溯到西方近代国家主义思想对于国民教育制度的设计以及启蒙思想家对于人人均享有教育权利的呼吁，但公共教育的实际主张奠基于美国的几位开国元勋，以及集大成者贺拉斯·曼。⑤贺拉斯·曼根据时代赋予的新特征和新需要提出了自己完整的公共教育思想，其目标在于谋求建立全面的公立教育系统。他认为，公立学校的性质是平等、自由、免费、义务、世俗，是培养共和国公民的统一机构，应该由公众管理和支持，他要求建立州、市镇、学校各级教育委员会为各级教育管理机关。公立学校为全体公众服务的性质要求公立学校的主要财政来源是以公共教育税收为基础。贺拉斯·曼的公共教育设想为促进美国教育机会公平的历史进程，尤其是普及义务教育，奠定了最初的也是最重要的基础。⑥
不过，在一定时期内，教育机会均等的第一个观念在不同国家具有不同的进程和意义。科尔曼比较了美国和英国的情况。在美国由于不存在一个势力强大的传统阶级结构，公立免费学校的全民教育于19世纪初即开始盛行。在南方奴隶解放运动和工业浪潮的推动下，美国兴起了公立学校运动，其结果是公立学校的大量涌现，并且实施公共课程，初等教育走向普及。但在英国，由教会创办和管理的“私立小学”(除少数国立外)具有明显的贵族性质，直到1870年的教育法令颁布之后才通过国立制度获得资助。美英两国19世纪教育发展特点表明，欧美在第一阶段教育公平的发展并不是同步的，这与各个国家的社会结构基础(尤其是阶层结构)有很大关系。科尔曼特别重视美国的公共教育运动所产生的教育机会均等观念，他概括说，这一观念包括几个要素：
(1)向人们提供达到某一规定水平的免费教育，它构成了劳动力的主要输入口。
(2)为所有的儿童，不论社会背景如何，提供普通课程。
(3)部分出于一定的目的，部分由于人口密度低，为不同社会背景的儿童提供进入同样学校的机会。
(4)由于地方税收提供了创办学校的资源，故而在给定地区范围内提供均等机会。⑦
上述观念的核心要义是为所有儿童提供免费的一视同仁的普通教育，在科尔曼看来，它构成了第一阶段教育机会均等观念的基础，并最终对所有工业国家的教育发展产生了实质影响，其具体体现就是各国陆续颁布义务教育法。
(二)教育机会均等的第二个演变阶段：不同的儿童有不同的职业前景，机会均等必须向每种类型的学生提供不同的课程
随着工业社会结构和公共教育条件的变化，第一阶段教育机会均等的观念逐渐受到挑战。在美国，人们首先对实施普通课程的观念提出了挑战。这一挑战于20世纪初露端倪。由于初等教育的发展，截至1918年，美国48个州均陆续颁布了义务教育法，全面实现了普及教育，同时中学作为美国中等教育机构也大量建立起来，普及教育的观念开始朝中等教育扩展。按照第一阶段教育公平的理念，中学教育也应该实施统一的课程标准，才能保证所有接受中等教育的学生机会均等。因此，直到1918年全国教育委员会的报告发布之前，中等学校的课程标准主要是适合于升学的古典课程。但当时的情况是，中学毕业生不能升入高等教育的青年人数剧增，这一现象与当时美国的经济结构，尤其是与工业发展所带来的就业结构紧密相关。为应对教育发展的新形势，美国教育协会组织中等教育改造委员会于1918年提出《中等教育的基本原则》，《中等教育的基本原则》的宣布被称为美国中等教育史上的里程碑，给中等教育提出了新方向和新任务。报告指出，统一的古典课程对不想就读大学的学生不公平。而这批学生在1918年占了学生总量的大多数，其中又以移民子弟居多。这种只服务于少数人的为上大学做准备的课程不能满足大多数人的需要。《中等教育的基本原则》明确指出，在实行民主政治的美国，学校应促进学生在知识、兴趣、理想、习惯和能力等方面的发展，并能获得适当工作，并利用工作而使其个人和社会向更崇高的理想迈进。⑧这一报告对要求减少课程的学究式和刻板性的课程改革运动产生了强烈影响。尽管各个学校并没有立即对普通课程进行大幅改革，采用新型的非古典课程，但这份报告对当时的教育机会均等观念产生了重大冲击。“不均等”被看成是由于采用了为少数人服务而不是为满足大多数人需要的课程。课程改革的目的就是要使课程适合于学校中大多数人的需要。⑨
在上述观念的影响下，许多学校的教育改革表现为以多样化课程取代以往修完一门再修一门的单一课程。这种新型的课程体系所体现出来的教育机会均等观念与较早时期在初等学校普通课程中体现的教育机会均等观念有本质区别。新型中等学校课程在人们看来是向毕业生提供多种就业途径。对于一位不能上大学的学生来说，修完一门专业课程比学习一门为上大学而设置的必修课程更可以获得均等的教育机会。因此，第二阶段教育机会均等观念的内涵不再是为所有儿童提供相同的普通课程，而是为不同类型的儿童提供不同的课程。
科尔曼对第一和第二阶段的教育机会均等观念做了两点分析，其一，第一种教育机会均等观念比较适合于所有儿童都掌握读、写、算基本工具的初等学校，而第二种教育机会均等观念主要在中等学校产生；其二，观念的变迁应该直接归因于社会结构本身。⑩如果不存在社会流动，人人都终身从属于某一固定的阶层，那么这种定向课程会向与之相关的那一社会结构的人们提供均等机会。因为代际之间存在着高层次的职业流动，即较多的就业机会上的均等，才产生了第二种教育机会均等的观念。这里，我们可以进一步比较英美教育公平进程及其观念的差别。在第一阶段时期，美国大力发展初等教育，占主导的教育机会均等观念是为所有儿童提供同等的普通教育机会，英国实施的却是典型的双轨制。而在第二阶段，当美国大力发展中等教育，打破原有的统一课程、实施多样化课程的分流教育时，英国也正好于1918年通过《费舍法案》，废除初等学校的学费制，把义务教育的年限提高到14岁，初步确立了一个包括幼儿学校、小学、中学和各种职业学校在内的免费公立学校系统。(11)可见，教育机会均等及其观念的进程与各个国家的社会结构基础有很大关系。
(三)教育机会均等的第三个演变阶段：教育机会均等依赖于学校教育的效果
在科尔曼看来，美国教育机会均等的第三个演变阶段至少可追溯到1896年联邦最高法院确认南方各州设立“隔离但平等”的公共设施的提议起，直至1954年联邦最高法院裁定合法的种族隔离必定会产生机会不均等。(12)
在1896年著名的普莱西诉弗格森案(Plessy v.Ferguson)中，联邦最高法院对此案的裁决标志着“隔离但平等”原则的确立。科尔曼敏锐地发现，南方各州在采纳“隔离但平等”的决议的同时，实际上否定了第一阶段机会均等观念中的一个假设：即教育机会均等依赖于是否上同样学校的机会。种族隔离明显与这一假设不合，这意味着一种新的教育机会均等的观念即将出现。人们对种族隔离学校的批评是，即使种族隔离学校具备同样的设备、发放同样的教师薪金，在某种意义上来说，仍不存在真正的教育机会均等。其实质在于，这类种族隔离学校有着(或可能有)不同的教学效果。这样，注重教学效果的机会均等观念开始形成。科尔曼认为，当时联邦最高法院的决议实际上混淆了两个毫无联系的前提：只考虑效果的新观念和以种族分配学校践踏基本自由的合法前提。但是，对教育机会均等观念产生最重要影响的是引进了一个新的不同假设：机会均等在某种意义上有赖于学校教育的效果，而非教育的资源投入。
科尔曼做了一个思想实验来说明这种新的教育机会均等观念的内涵。他假设早期的学校一周仅上一学时的课，允许社会各阶层的子女入学。那就明显符合早期机会均等观念的假设，因为学校是免费的，开设普通课程，允许该地区的所有儿童就读。但即使在那个时期，它显然没有被认为已提供了均等机会。它的效益太低，况且中上层阶级家庭无论在家里请家庭教师指导还是让其子女上私立补习学校所追加的教育都导致了严重的不均等。(13)由此可见，早期的教育机会均等观念是有缺陷的，应该追求的是更实质的教育效果的均等。
从历史进程看，这种以教育效果或结果为基础的机会均等观念，直至1954年才在联邦最高法院公布的决议中有所披露。在1954年著名的布朗诉堪萨斯州托皮卡地方教育委员会案(Brown v.Board of Ed.of Topeka)中，联邦最高法院最终否决了1896年以来所确定的“隔离但平等”原则。其中一个重要理由是，调查证明，白人学校与黑人学校在建筑、课程、教师工资和资格以及其他有形条件方面都是平等的，但仅仅根据种族的原因把儿童隔离开，却造成了不均等的教育效果，有色人种因此觉得低人一等，最终导致了有色人种弱势地位这种明显的社会后果，在实质上是一种社会排斥的机制。
(四)教育机会均等的第四个演变阶段：以种族合校来界说均等
尽管以教育效果为基础的机会均等观念一方面有助于人们对教育中的种种不平等的双轨制提出批评，另一方面有助于人们看清楚教育资源投入均等观念的明显不足，但这种教育机会均等的观念还是很快被另一种更新的均等观念所淹没，即以种族合校来界说均等的观念。其原委还是应该归因于1954年的布朗案。
科尔曼认为，在1954年的布朗案中，联邦最高法院的决议实际上有一个混淆，即决议并非用学校教育效果作为不均等的标准，而是作为种族合校的理由。(14)由于种族问题在美国历史中的极端重要性，联邦最高法院对于布朗案关注的重心一直集中于论证种族隔离学校的不平等，而非学校教育效果的不平等。最后，联邦最高法院的结论是：“在公立教育领域中，‘隔离但平等’的理论没有立足之地，隔离的教育设施实质上就是不平等的，因此，我们认为，原告们以及这些诉讼所涉及的其他与原告们处于相同境遇的那些人，由于他们所控告的种族隔离的原因，被剥夺了联邦宪法第14条修正案所赋予的法律平等保护权利。……我们现在宣布，公立教育中的种族隔离是违反法律平等保护的规定的。”“在公共教育制度中，1896年以来实行的只讲‘政治平等’，不讲‘社会平等’的原则是不能存在的。”“在‘普莱西诉弗格森判决案’中，所有与上述判决相反的语言必须否决。”(15)这样就催生了以种族合校来界说教育机会均等观念的新型理论的问世。由于处于政治和社会思潮的风口浪尖，这种理论很快代替以教育效果为基础的教育机会均等观念，成为美国20世纪50—60年代的教育公平的主流思想。(16)
在上述思想的影响下，美国于20世纪60年代初期投入大量资金掀起了一场大规模的补偿教育运动，目的在于对黑人或有色人种等少数民族的子女在教育中所处的不利地位进行补偿，使他们与白人儿童享有同等的教育机会。其中，最具代表性的补偿教育政策是，以1964年的提前教育计划(Head Start Plan)和1965年的初等中等教育法的规定为依据的、有关振兴贫困家庭聚居区的特别教育活动的政策。(17)
(五)教育机会均等的第五个演变阶段：教育结果的均等
在科尔曼看来，教育机会均等观念的第五个阶段始于1964年美国国会通过《民权法案》责成各州教育厅长对公共教育各个层次做出专门调查，调查不同种族、肤色、宗教等族群的平等教育机会问题，以便形成有针对性的公共政策。这一调查在很大程度上也是针对第四阶段的补偿教育运动进行的。调查任务最终落到了以科尔曼为首的研究团队身上。科尔曼团队在调查过程中收集了全美4000所学校60万名学童的数据，进行了美国教育领域所做的最大规模的调研。1966年，科尔曼向国会递交了《关于教育机会均等》的报告。这一报告的结论和影响已经广为人知，在教育机会均等观念演进史中占有极其重要的地位。
科尔曼在《教育机会均等的观念》一文中专门介绍了“科尔曼报告”的理论框架。这一框架正是在梳理上述教育机会均等观念史的基础上建构起来的，它涵括了五方面的要素：(1)社区对学校的投入，如每个学生的费用、校舍、图书馆、教师素质等；(2)学校的种族构成；(3)学校的各种无形的特点以及可以直接归因于社区对学校投入的某些因素，无形的特点包括教师的德行、教师对学生的期望、学生在学习上的兴趣水平等等；(4)学校对背景相同和能力相同的个体所产生的教育结果；(5)学校对具有不同背景和不同能力的个人产生的教育结果。对于这些要素，科尔曼认为总体上可以分为两大类，前三种涉及教育的投入(input)，这类要素涵盖了教育机会均等概念的传统理解，后两种涉及教育的产出(output)，这类要素涉及教育机会均等概念的新观念。科尔曼报告的调查结果是，在影响教育机会均等的诸要素中，最重要的是学生的社会背景，其次是教师素质，最不重要的是设备条件和课程。换言之，黑人学校和白人学校在校舍设施和教师工资等有形条件上的差距，并不那么重要。报告指出，造成黑人和其他弱势少数族裔儿童学习水平低的原因，根本在于他们缺乏一种改变和控制自己前途的自信。而影响这种自信的原因，不在他们自身，而在社会。科尔曼由此得出结论说，由于存在着差别性校外影响，机会均等只可能是一种接近，永远也不可能完全实现。而教育机会均等的近似性实现不仅是由教育投入的均等决定的，还是由学校的影响与校外的差别性影响的相对强度决定的。产出的均等不完全由资源投入的均等决定，还由这些资源对学业成就产生的效力决定。(18)
基于上述调查结果，科尔曼认为，最初的教育机会均等观念表明社区和教育机构的作用是相对消极的，只提供一些免费的公共资源，而有效地利用这些资源是儿童和家庭的责任。而现在，教育机会均等观念的演变，已逆置了学校、社区、儿童和家庭的作用。教育机会均等的观念意味着创造学业成就的责任应由教育机构而非儿童来承担。学校和社会的责任已从公平地增加与分配它的“均等”，变为增加学生学业成就的均等。从总体上看，科尔曼报告所体现出来的教育机会均等观念可以概括为教育结果或者说教育输出的平等，这是一种注重社会公平的均等理论，换言之，教育机会均等的实现从根本上讲取决于社会变革和社会公平的实现。事实上，科尔曼报告使教育平等问题被提高到改造社会的整体目标上，为后来美国普遍实行“平权法案”铺平了道路。其结果是，公共教育事业大幅度向弱势人群倾斜，在中小学强制性黑白合校的同时，大学招生、政府机关雇用和提升等方面，普遍实行倾斜政策，照顾黑人和其他弱势人群，并被称为“为了平等的反歧视”。这些方面均表明科尔曼报告对于美国教育公平的进程起到了十分重要的推动作用。
三、工业化时期教育机会均等及其观念发展的几个阶段：胡森的论述
科尔曼的论述主要以美国的教育进程为例，前文已述，各个国家的教育发展因各自的历史不同而有些差别。关于工业化时期教育公平及其观念的发展演变，其他学者也有一些论述，其中颇具代表性的有瑞典著名教育家托尔斯顿·胡森的观点。鉴于其论述所涉问题的重要性和启发性，有必要对胡森的观点也做一些引述。
胡森在《平等——学校和社会政策的目标》(1972)一文中首先给“平等”下的定义是起点、连续不断的阶段和最后目标，换言之，平等包括起点、过程和结果三方面。就教育而论，起点的平等是指每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会，至少是在政府所办的教育中开始其学习生涯的机会；过程的平等是指平等的对待，即可以考虑各种不同但都以平等为基础的方式来对待每一个人——无论其人种和社会出身情况；结果的平等是指学业成就的机会平等，进而有助于社会经济方面的平等。(19)与这三种平等相对应，胡森认为“教育机会均等”的概念演变经历了三个阶段：
第一阶段是保守主义的教育机会均等观。这一概念在多数工业国家直到第一次世界大战之前始终占有主导地位，其哲学是：上帝使所有的人具有不同的能力，而尽可能充分地利用这种能力则是各人自己的事情。基于上帝面前人人平等，这种观点认为人人均有受教育的权利，但人们之间的教育平等仅限于这一起点的均等，因为人们之间天生具有不同的能力，所以不同能力的人需要在过程中接受不同性质的教育，从而也可能取得不同的教育结果。胡森在文中分别以从19世纪末到20世纪中期瑞典和德国的教育三轨制为例说明这种均等观的影响，并认为在西欧所有高度工业化国家，都可以看到瑞典和德国的情况。他举的反例是英国20世纪60年代取消持续性淘汰和“11岁考试”以及建立综合中学的教育改革，很多研究表明，这种“平等的观念”之产物已对教育质量构成了威胁，新的改革只是一种平均主义的改革。(20)保守主义支持具有以下特点的综合教育系统，即一方面向所有学生进行同样的正规教育，使他们得到同样的对待(即保证起点公平)，另一方面则在促进那种较之英国现行的英才教育系统更大的不平等，以使每个儿童有机会以最佳方式发展他所具有的能力。
第二阶段是自由主义的教育机会均等观，其哲学是：每个儿童从出生起就具有某些智力上的天赋或某些较为稳定的能力，教育的作用是帮助儿童消除外部的经济障碍与社会障碍，这种障碍阻碍了出身低微但有才能的学生用其天赋的智力去取得好成绩，也阻碍了他们行使由此应得到的升迁性社会流动的权利。因此，自由主义哲学主张的是一种尽量排除学生的社会经济背景影响，单一地以智力和能力的标准公平地对待每个学生的过程均等观。这一哲学较早的代表是19世纪80年代瑞典基础学校教师贝尔格，他主张把基础学校改为只有单轨的、招收各种社会出身的儿童的学校。胡森认为，在20世纪用立法形式推行的欧洲教育结构改革中，许多改革都受到这种自由主义哲学的影响。人们认为，通过把教育延伸到更高一级水平，并使义务教育方面的差别有所缩小和统一性更强，以及使教育向各社会阶层的儿童开放，就可以消除因贫穷和远离学校而形成的障碍。可是，自由主义的教育改革并未取得理想的成果，胡森所举的第一个典型例子也是英国的教育改革。英国1944年教育法案规定普及中等教育，以改变中等教育专门为有条件受这一级教育者保留的状况。10年后的调查显示，工人家庭的儿童在“文法中学”里所占的比重竟比1944年改革前还低。这意味着自由主义的教育改革并没有实现从身份社会到能力社会的过渡，反而加强了现有的社会结构，实现了社会不平等的“再生产”。胡森由此出发对自由主义哲学所依据的一个重要逻辑进行了重新审视：入学和升级应取决于个人的能力和才能，而不应取决于社会—经济地位。胡森提醒人们注意，所谓“能力”，其特定的标准乃是客观测验的分数和考试成绩，而这些标准实际上都与社会背景有关。(21)很多实证研究表明，社会经济方面的变量与智力测验成绩、标准测验分数之间存在高度的相关。换言之，社会经济因素是智力能力因素的构成性要素，不可能有排除社会经济因素影响的智力或能力标准。
第三阶段是激进的或社会学的教育机会均等观。这种观点认为，在入学方面有了形式上的平等是不够的，还应当使不同社会出身的儿童有更多的机会变得聪明，为此还应当在学前教育机构或就本义而言的学校中更加突出平等。胡森引用伯恩斯坦、科尔曼等人的研究说，儿童在智商方面的差别大部分在未入学之前已经形成，家庭、尤其同学的文化水平继续起着作用。为了更好地使学业成就差别有所缩小，社会就得专门采取措施，来补偿儿童赖以成长的环境的不足，并补偿儿童可能在家中形成的不足。因此，这种激进的教育均等观与自由主义均等观形成了鲜明对比，自由主义认为重要的是应消除教育系统外部障碍，从而使每个儿童所具有的天赋的能力得到和谐发展，学业成败首先要归因于学生自己。当自由竞争的道路打通时，他们应该用自己的智力和道德作出抉择。如果受挫，那就只能咎由自取，因为机会已向他们提供，但他们不会加以利用。激进主义认为，学生在学业上的成功正像失败一样，主要应归因于学校状况尤其是教学的组织。首先要问学校使学生得以和谐地发展已经能够提供什么条件。学校应该重新审视教学法的基本概念，教育机会均等并不是指机会的同一性——现代民主中提出的一个基本问题，而是向每个儿童提供使个人在入学时存在的天赋得以发展的各种机会，应当为所有儿童提供在社会差别上区别对待的均等机会。最后，激进主义或社会学的均等观认为，为了实现在生涯中和生活质量上更大的平等这一长远目标，应当在一个含有学校但比学校更加宽广的背景中，即在整个社会中采取行动，教育改革不能取代社会改革。(22)可见，胡森所谓第三阶段的教育均等观，与科尔曼的第五阶段即注重结果均等的公平观在很多层面是一致的。
笔者认为，科尔曼和胡森对于工业化时期教育机会均等观念演变的梳理和论述，触及了教育公平进程中的很多核心问题，如教育公平的社会基础(尤其是社会阶层结构的基础)、不同阶段教育的扩张与公平(如初等、中等、高等教育发展与公平的关系)，教育过程诸要素(从教育资源投入到教育产出)对教育机会均等的影响，教育机会均等在种族、阶层、性别等领域的体现，教育的起点、过程和结果公平的含义和条件，保守主义、自由主义和激进主义均等观各自的重点和局限，以及平均主义与教育机会均等、教育均等与教育质量、统一标准与多元选择、学业成绩与社会背景，等等，这些议题均是教育公平课题中的核心因素。科尔曼和胡森的概括对于我们看待中国的教育改革和教育发展，尤其是处理教育公平进程中的一些实际问题有深刻的启示意义。
四、后工业化时期的教育机会均等及其观念演进
前述科尔曼和胡森的论述基本上只处理到了欧美截止到20世纪60、70年代教育发展中的机会均等问题。20世纪70年代中期以来，西方教育机会均等的实践和理论因为急剧的社会变化尤其是后工业化时代的来临，也有了相应的变化。这种变化首先表现在人们对于工业化时期教育发展有助于社会公平的整体认识提出了挑战。
(一)社会转型与教育变迁
关于20世纪70年代中期以来西方社会的急剧变化及其对教育的影响，布朗(Brown，P.)和海尔塞(Halsey，A.H.)等人在其《教育：文化、经济与社会》一书的导言中写道：
由于后工业社会的经济、文化、社会转型，关于教育角色的一般假设正在受到挑战。民族国家的权力受到一个正在形成的全球经济的威胁，后者将以往控制国家经济命脉的某些关键工具消解殆尽；官僚制，这种曾经导致大众教育和工业效率的组织形式，现在也被认为是过时的和低效的；而以往作为社会团结基础的共享文化的观念，也正在受到各种群体的质疑，他们都要求这样一种权利：即其后代的教育应该依据各自特有的宗教和文化价值来进行。(23)
布朗等人把西方第二次世界大战后约1/4个世纪的教育发展的基础概括为经济国家主义，它的三个原则是繁荣、安全和机会。这一时期教育第一次在先进工业社会的职能中承担起一个核心位置，它既被认为是一种促进社会公正的手段，又是促进经济增长关键的投资因素。这一时期，教育与工业社会的官僚制一样，被视为家庭的对立物，用帕森斯的术语来说，它们倚仗的是普遍主义和非情感性的原则，与特殊主义和情感性原则迥然有别，家庭偏好裙带关系，学校奖励个人价值，根据个体的能力(而非诸如阶级、性别或种族等先赋品质)来平等地评判每一个个体。这就是自由主义教育机会均等观念的基础。在实践中，公共学校的理想体现出这个时代的主要精神。在公共学校中，学生很晚才被分流到“学术的”和“职业的”两个体系中去，以充分展现他们的学术潜能，这样就提供了更高质量的机会均等。这种制度还认为，不同性别和文化背景的学生都应以相同的方式进行学习：他们都应该受益于这一更高质量的同等对待。科尔曼等人更进一步把教育机会均等的观念推进到结果均等的方面，致力于改造学前教育的机会均等和社会环境的改造。(24)尽管教育机会均等的理想并不是一帆风顺，每个阶段都有其相应的问题，但在经济繁荣、政治稳定和社会福利的保障下，这些问题基本上被视为发展中的问题，没有受到根本性的质疑。事实上，西方世界的教育系统在这一时期得到了极大的扩张，儿童上公立学校和综合学校的比例大幅上升，普及教育的年限不断延长，高等教育也逐渐进入大众化阶段。可是，20世纪70年代以第一次“石油危机”为标志的经济国家主义的崩溃，意味着西方社会开始经历一场根本性的转型，这一转型彻底颠覆了工业化社会的基础，教育也随之面临全面转型，战后关于教育机会均等的观念也因此被消解。
经济国家主义的崩溃首先表现在福特式生产方式的解体。为应对全球性经济危机，工业化国家通过跨国公司把工业生产的场地转移到劳动力成本更低的第三世界国家，本国的生产方式则由工业化向以服务业为代表的后工业化方式转型。去工业化首先导致原有的充分就业环境丧失，一个显著结果是职业不稳定性增加、劳动力过剩以及官僚制生涯消亡，当时英美公司都在奋力地追求缩小规模，失业人口因此大幅增加。在国内，为应对社会问题，保守主义重新抬头，重申自由市场的作用，反对政府干预，认为包括教育在内的社会福利政策挫伤了富人的积极性，培养了穷人的依赖性。对于教育公平而言，新保守主义抬头首先意味着西方国家从科尔曼等人所达成的“结果的平等”思想中撤退出来。(25)其次，20世纪80年代以来，西方世界对教育对于经济生产和社会公正的双重功能的乐观主义思想也逐渐产生了怀疑，其结果是对战后所形成的教育机会均等的观念构成了全面的反思和质疑。(26)
(二)教育机会均等的新议题
1.教育扩张、社会冲突与教育公平
支撑战后工业化时期西方教育扩张的两大原因：一是来自人力资本理论所论证的教育对经济增长的贡献率；二是人们同时也认为教育的扩张有助于提高社会公平，如高等教育大众化意味着更多的人能够享受更高水平的教育。但步入后工业化时期，一些学者的研究对上述两个核心假设均提出了质疑。
在赫尔希看来，文凭是一种身份商品。身份商品的一个确定特征是，它在一种社会强加的(socially imposed)意义上是稀缺的，因此其分配遵循着“致力于最高出价者的拍卖”程序。(27)这就导致了柯林斯所假设的效果：为了应付对教育文凭的过度需求，文凭膨胀和筛选的机制应运而生。文凭仅仅增加了稀缺性的等级，并要求个体投入更多的时间在这些等级的攀升上，以获取最稀缺和最有价值的文凭。筛选机制则通过增加获取最高文凭所需的资源，以获得工作的选择权来运作。然而，获取工作所需的资源可能不光是智力上的，文凭的目的不光在筛选认知成绩，还在于对人格的筛选。
柯林斯等人对文凭膨胀的分析明确地颠覆了人力资本理论认为雇员的文凭越高，其生产率也越高的假设；相反，他们认为文凭膨胀是较高的社会经济群体通过提高精英职业所需的教育水平来保持和再生产其特权所导致的竞争的结果。由此出发，高等教育的扩张原因就落在了文凭的竞争而非教育与经济生产力之间的关系上。依此解释，对文凭的需求则承担了让中产阶级面临着保证其子女未来的压力之新功能。这一解释的结果是颠覆了教育有助于社会公平的第二个假设，教育的发展不过是新时期上层阶级巩固自身地位的手段。
2.技术变革、工作结构与教育公平
后工业的转型与技术革新，尤其与信息技术的革新有很大关系。英美等西方国家在20世纪90年代研究表明，信息技术的引入增加了几乎所有经济部门(非技术性的、体力劳动部门除外)工作的技术要求。如在英国，经理、管理和专业性工作的比例由1981年的20%增加到1994年的26.4%。在美国，自1960年代以来职业趋势的大量证据表明，大多数美国雇员所做的工作“都要求有很高的技术含量”，而且，“蓝领和白领工作的技术革新都伴随有更高的技术水平”。劳动部公布的数字推测，从1990到2005年，“经理”工作有76.6%幅度的增加。
对劳动力受教育需求的增加也常常伴随着产业结构由制造业向服务业的转变。美国在1950年，33%的工作是制造业的，53%是服务业的；在英国这两个数字分别是46.5%和48%。而到1987年，美国的这两个数字变成27%和70%，英国为30%和68%。因此，虽然制造业的重要性并不比其他类型的经济低，但在工厂工作的工人数量确实大大减少了。
换言之，因技术变革带来的后工业转型对于各阶层群体最重要的意义是工作结构的转型，其主要表现为三个特点：其一，工作对于大多数人来说要求更高的技术含量，因此也要求更高的受教育水平；其二，工作结构从整体上呈现出工业向服务业的转型，在工厂工作的人越来越少，从事服务业的人越来越多；其三，服务业也存在严重的分层，有研究推算，在20世纪80年代那些进入服务业的蓝领工人只能拿到以往美国平均工资的60%，同时白领工作也越来越不稳定了。这种不稳定的状态被吉登斯、卡斯特等社会学家命名为“工作无保障”或“弹性工作制”。即越来越多的人在一种非全职的、任务导向的、无固定地点以及无正规合同的状态下工作(28)，或者不断地面临失业的危机(29)，卡斯特甚至称由于信息技术对工厂、办公室与服务业的冲击，一种无工作社会(jobless society)正在诞生(30)。因此，西方后工业时期在工作结构上表现出的是一种令人迷惑的高技术化、再技术化和去技术化的图景，这一变迁具有阶级结构上的性质变迁的实质义涵，而这反过来必将影响到儿童的教育成功与失败的分布状况。(31)除了阶级结构外，这一变迁在性别、种族甚至国家等方面也有所体现，显然，不同阶级、性别、种族和国家在应对后工业化阶段的工作结构状态的能力是不一样的(32)。另外，有学者注意到，进入以信息化和学习化为特点的后工业化社会，教育公平的表现形式也发生了一些变化，如数字化公平成为教育机会均等的一个重要标准。(33)总之，这些均是后工业化时期因技术变革与工作结构的变化所带来的教育公平的新议题。
3.劳动力市场、技能与教育中的性别平等
向服务业的转型同时伴随着妇女在劳动力市场中的比例有所提高。这是对以往社会化和社会控制上的性别分工假设的一个重大挑战。在20世纪60年代，主流的观点还是男孩的社会化目标是在未来承担“面包提供者”的角色，女孩则承担“操持家务者”的角色。但到80年代，这一主张已经发生变化。英国教育和科学部(1982)关于学校科学教育的咨询文件中写道：“在整个中等义务教育阶段，每个学校都应该采取以下措施，给所有学生一个宽泛的科学计划，让所有的男孩和女孩都在科学方面享有同等的课程机会。”
不过，尽管年轻女性的社会化是20世纪80年代以来教育研究的一个核心问题，但恰恰是男子的社会化却成为最近备受关注的焦点。比如，威利斯(Willis，1977)关于工人阶级子弟的经典研究是建立在如下假设之上的，即在当地钢铁厂或其他的重工业基地有一些重体力工作供他们进行选择，以施展他们的男性气概。然而，向服务业的转型，使得工人阶级“英雄般”的男子气概越来越英雄无用武之地。如果没有正式的文凭资历，他们最有可能陷入“工作无保障”或“弹性工作”的状态当中，如做一些保安、装架子工或在快餐店做厨子，以避免自己滑入长期的失业大军。(34)而且，有研究表明，男子社会化的“问题”并不限于工人阶级。中产阶级男子也将失去学历方面的竞争优势，虽然女性主义研究者不断表明在男女获取同等学术资格之前仍还有很长的一段路要走。不管怎样，职业结构的变化和教育系统年轻妇女日益提高的地位使得男性认同、社会化和社会控制等核心问题不可避免地尖锐起来。有人认为，妇女在就业结构的变迁中和包含社会技能的技能再定义中获益良多，因为妇女常被认为是更好的“团队工作者”。当然，也有学者注意到，含义变化的技能对于妇女来说也是一把双刃剑。现在她们的社会技能仅仅被激励以追求其工具价值，被用于利益的追求，而非着意于关怀和人类发展的品质提高。(35)这一洞见可以追溯到西美尔关于女性主义运动的关键看法。在教育领域，随着性别平等的推进，这一问题的表现有几个方面：其一是女孩的教育权益仍然有待于改善；其二是日益成为热点问题的所谓“男孩危机”的出现；其三是教育的性别均质化所导致的教育品质的下降。
4.后殖民社会中的教育公平问题
在那些曾经的殖民化国家，认同、文化以及自治政治的复苏，成为20世纪70、80年代以来教育领域最为显著的一个现象。后殖民社会的教育问题往往与种族问题相关联。不管对于北美的初民、新泽西的毛利人、澳大利亚的土著人，还是对于那些带入到像英美那样的都市社会中的后殖民人民来说，从西方主宰的单一文化社会中挣脱出来的努力，对于教育来说具有重大的意义。在这一背景下，为不同的种族和宗教群体提供不同形式的教育和教育制度的动机，构成了在这些关键的历史和文化问题上施以权力的策略。在教育上，有人曾假设在文化认同、自我尊重和教育成绩之间存在着一系列的关键联系。这一理论背景的基础在于认为，那些在自己的文化背景和语言环境中进行学习的学生，比那些在多元种族的学校中学习的学生更容易获得成功。这一理论在20世纪90年代一度非常流行，几乎成为不言自明的公理。
文化自主的学校教育是一个长期的方案，在这期间，大部分受益于它的学生将待在公立学校中。这些学生的教育结果强化了这样一种观点，即他们是制度上的弱势群体。比如，在美国，黑人和拉美裔学生更少可能从大学中毕业，而在英国两代间的流动模式表明，虽然各种族群体间的情况有所不同，但在人生机遇上，有色人种确实因为其所属的种族而遭受了不利的结果。对某些“少数”民族的人生机遇最为直接的威胁是贫困。20世纪80年代以来，贫困已经不同比例地加诸在有色人种、尤其是这些民族的妇女身上，这直接导致了这些少数民族受教育水平的下降。其中一个非常重要的原因是前述西方国家从福利政策中撤退出来。(36)
(三)教育机会均等理论的新进展
上文概要地叙述了西方国家步入后工业化时期以来教育公平所面临的新议题，这些议题首先表现在战后1/4世纪以来人们对于教育扩张有助于社会公平的整体认识受到了挑战；其次，一些表现在阶级、性别、种族、信仰、国家等诸方面的教育公平问题凸显出来。为应对这些问题，学者们相继提出了一些新的理论方案。
1.罗尔斯的正义论(Rawls，1971)
罗尔斯的正义论可以视为西方应对后工业转型的一种理论表述，他的理论说到底旨在夯实自由主义平等观的基础，其要义是平等地分配各种基本权利和义务，同时尽量平等地分配社会合作所产生的利益和负担，坚持各种职务和地位平等地向所有人开放，只允许那种能给最少受惠者带来补偿利益的不平等分配。他提出了包含两个层次的“作为公平的正义”原则：第一层次为平等自由的原则，第二层次是机会的公正平等原则和差别原则的结合。其中第一层次的原则优先于第二层次原则，而第二层次中机会公正平等原则又优于差别原则。所谓“作为公平的正义”即意味着正义原则是在一种公平的原初状态中被一致同意的，或者说，意味着社会合作条件是在公平的条件下一致同意的，所达到的是一公平的契约，所产生的也将是一公平的结果。(37)
罗尔斯的正义论对于教育公平研究有很强的理论指导意义，根据他的理论，西方学者一般也把教育视为一种基本善(primary good)。依据上述原则，教育公平首先要保证所有人所拥有的最广泛平等的基本自由体系都应有的一种平等的受教育的权利；其次，受教育机会平等地向所有人开放，保证教育机会均等公正；再次，依据适合于最少受惠者最大利益(差别原则)的原则对弱势群体进行补偿教育。这样看来，罗尔斯的正义论包含了起点均等、过程均等和结果均等，也包含了保守主义、自由主义和激进主义的教育机会均等的理论要素。因为其所强调的原则序列等级，可以把它视为自由主义教育机会均等观的延续和完善。(38)
在对教育制度的影响上，罗尔斯的正义论与战后主导的教育机会均等观一样，是一种以补偿教育为中心的理论。科尔曼在1974年的论文中以自己对教育机会均等的调查结果为基础，对罗尔斯理论的合理性提出了质疑。如前所述，科尔曼的结论是，在影响学生学业成绩的各项条件中，最重要的是学生的家庭背景中所含的私人资源，其次是学生所属社会背景的人际关系群体，而学校条件的重要程度最低。科尔曼由此认为，罗尔斯没有自觉区分机会的平等与结果的平等；如果是结果的平等，则必须对影响教育机会平等的最重要的因素——学生的家庭资源进行再分配。为了克服机会的不平等这个几近不可能的目的，只能把所有的资源置于公共管理之下，这显然是一种理想主义。(39)
2.詹克斯的教育凭证制度理论(1972、1978)
詹克斯(Jencks，C.S)通过大量数据的实证研究证明，导致教育不公的主要原因在于现行公共教育制度中的官僚制对教育过分计划化的问题，使教育失去自由发展的活力。他认为，“个体间的不平等比群体间的不平等更重要”(40)，理想的学校制度，应致力于“探究如何提供多种多样的教育以适应儿童与家长的期望与需求，并使学校成为适合于每一个儿童身心发展特点的有效组织”，因此，詹克斯强调“应重视多样性与选择”(41)。他以对现行公共教育制度的批判为前提，提倡一种“教育凭证制度”(Education Voucher Plan)。
詹克斯的教育凭证制度理论是对弗里德曼全无限制的完全市场化的凭证制度理论的发展，他从保障处境不利群体的利益出发，提倡一种有限制的教育凭证制度，也称补偿教育凭证制度。主要内容是：设置教育凭证机构作为专门发行教育凭证的行政机关；凭证的基本金额与其他地区公立学校的生均教育费等额，用于补偿教育的费用限定为基本金额的两倍；免费提供校车接送服务等。接受凭证金额的学校也相应地需要具备一些条件。这个制度的理论基础是授课费补助金制度和学校运营契约制度。前者是指没上公立学校的学生，如果他上公立学校就会得到规定的公用教育费，与这笔教育费同额的教育费称为“授课费补助金”。詹克斯认为，这笔经费同样也可用于支付私立学校的授课费，这样有利于所有学校的多样化和分权化，有利于一般家庭扩大学校选择的范围。与之配套的制度就是学校运营契约制度。如地方教育委员会可以在自己管辖的范围内设置特定的学校运营方式，让这些学校有权与大学或地方企事业单位等各种社会机构团体签订有关契约，签订契约的学校在管理学校、雇佣教师、财政预算和课程设置等方面有很大的自主权，教育委员会监督契约的实施，一般以3年为一个期限评定学校合格与否，决定是否取消其运营资格。
詹克斯的教育凭证制度理论，其直接的目的是提高公立学校的责任意识，鼓励公共教育制度中的多样性与选择性，客观上增加了公众的教育选择权，扩大了公众的受教育机会。1972-1977年，以其理论为依据的学校改革计划在加利福尼亚的阿拉姆洛克区进行了实验，取得了比较满意的结果。对于教育凭证制度的一个最重要的批判是选择的结果有可能导致事实上不平等的加剧。(42)虽然这一实验于1977年终止，但学校选择作为教育公平的新议题以及教育改革的一种新模式登上了历史舞台，后来逐渐在美国全国扩展，成为学校改革的主旋律。
3.科尔曼对“教育机会均等”的修正(1990、1992)
应对后工业化的转型，美国教育改革的现状，以及学术界对其理论的批评，科尔曼于1990年发表了《教育中的平等和学业成就》(Equality and Achievement in Education)，对1966年他所提出的教育机会均等理论进行了修正。在反思中，科尔曼认为无论是“机会的平等”(主要是学校投资的平等)还是“结果的平等”(主要指学生学业成就、态度人格的平等)，都只有在极端情况下才有可能实现。无论学校如何努力，结果的平等都不可能实现，因为家庭背景对儿童教育不可避免地产生影响。除非一个州(或地区)有能力或权力使儿童完全脱离家庭环境的不平等影响，否则就不能再坚持认为“教育平等”是指“结果的平等”。(43)由此出发，科尔曼重新分析了“教育机会均等”的含义，并指出：
“教育机会均等”是一个错误的、误导的概念。之所以说它是错误的，因为它在教育机构中强调“机会的均等”，这使得人们集中关注教育自身，错误地把教育视为一种以自身为目的的事物，而不是正确地把教育视为以成年期的成就为目的的手段。之所以说它是误导的，因为它暗示着一种超出单纯的学校投入之外的平等的教育机会是可以实现的，然而事实上是不可能的。因此，比“平等”更为合理的概念用语应该是“不平等的减少”。这个概念将促使各州学校更为实际地关注儿童作为个体的学业成功，同时促使学校发现学校外持续的环境影响正在与学校争夺儿童的时间并且使学生之间的不平等加剧。学校的工作应该是，扩大对所有人的机会，并削弱上述各种不同环境对未来成人生活的不平等所造成的影响。(44)
科尔曼解释他当初提出“结果的平等”，只是因为意识到应该“关注”结果的平等，并没有更深入地考虑衡量平等的标准是什么。他从法律上有关教育平等的规定中重新追溯教育平等的本意，发现教育平等在法律规定上的本来意图是关注公共教育制度对现实的充分有效性，换言之，就是教育能否导致“成人阶段成功机会的平等”。教育自身并不是结果，教育是达到某种结果的手段。平等机会更多的是指向教育完成后获得生活质量的机会平等，而不是教育过程本身的平等(容易导致“一刀切”的教育)。
20世纪80年代以来，质量提高成为美国教育改革的主旋律。1983年美国教育部发布的报告《国家在危机中：教育改革势在必行》通过一系列数据证明美国公立学校质量低劣，学生学业水平在国际排名中处于落后位置。(45)在这一报告震动下，质量迅速代替平等成为美国教育改革的关键词。科尔曼的研究也转向择校制度和学校效能。1992年科尔曼发表了《对教育选择的几点评论》(Some Points on Choice in Education)，认为择校运动的改革是把激励机制引入教育当中的第一步，有助于提升教育质量，也有助于保障教育各方的利益公平(46)。1993年，科尔曼发表了《结果驱动型学校：设计原理》(Output-Driven Schools：Principles of Design)一文，试图将一种发生于后工业化时期的新型组织原理运用于学校领域，以改进美国学校教育质量，尤其是学生的学业成绩。结果驱动型组织是一种与工业化时期大规模、等级结构化、集权的官僚制组织相对应的一种新型组织，其特点是在生产的每一阶段可根据产品质量驱动修正前一阶段的行为，权利和责任的分配弥散在组织生产的全过程，产品质量的追踪反馈链所花时间非常短。(47)该原理后来由科尔曼团队运用实施，在美国公立学校进行了大量的实验，最后形成了一个命名为《重新设计美国教育》(Redesigning American Education)的报告，于1997年发表，此时科尔曼已逝世两年。结果驱动原理尽管延续了科尔曼对于“结果的平等”教育理论的思考，但其重心显然已经由机会均等转向质量提高上来了。
4.新右派的差异政治学：从教育机会均等到教育公平
工业发达国家自20世纪末以来教育理论与实践的重心转向自由择校和质量提升并不意味着公平问题就消失了。相反，公平问题立即以新的形式凸显出来，这首先表现在新右派对教育机会均等观念(equality of educational opportunity)的彻底反思与对教育公平(educational equity)概念的新界定上。
在新右派看来，科尔曼的教育机会均等观念，是建立在一种一元文化或所谓“同质化”社会和文化的前提之上的，但社会文化实际上是多元的。在这种多元的基础上，按照同一个文化标准去实现教育机会均等，这本身就是不公平的，因此，新右派主张用教育公平(equity)来重新界定过去的教育机会均等(equality)的概念。对此，布朗等人阐述说：
对于那些为文化上自主的学校而斗争的群体来说，它(即指教育公平)可以用来表达一种差异政治学(a politics of difference)，由此，不同文化的学校系统可以发展不同的资质。公平(equity)将被看成是类似于尊重的平等(parity of esteem)，也就是说，不同系统中发展出的资质将被看成是具有同等价值的。这样一种观点与科尔曼关于结果的平等的概念是不同的，因为他所设想的是根据不同资质的相同结果。在这种情况下，从结果的平等(equality of results)到公平(equity)的术语转换，反映了一个具有某种线性资质结构的教育系统向一个平行结构系统的潜在变化，它反映的是一个激进的多元主义的社会，而不是官僚制的和同质化的社会。(48)
新右派的教育公平概念更强调市场竞争而非国家干预的作用，因此在理论上更强调个人的自由权利，在实践上与西方当前的学校选择运动正相迎合。具体而言，原先西方学者所使用的“平等”(equality)概念主要是指群体间统计上的一致性，即不同的种族、民族、性别、社会阶层等群体之间，在教育系统内受教育机会、条件及学业成就等方面的平均分布所达到的统计上的一致性，它主要体现的是一种量的特性；而教育公平(equity)的概念主要体现的是一种质的特性，它不仅关注群体，也关注个体，并强调从民族和个体的层次可能产生对公平问题的多元理解。总体而言，从教育机会均等到教育公平的理论转变反映了其主旨的个体化和多元化取向，这种转变不仅体现在英国和美国，在整个欧美后工业化国家范围均有所体现。
5.后现代主义与批判理论
后现代主义以战后经济国家主义的崩溃这一社会变迁作为基础，致力于挑战启蒙理性关于教育既作为自由的工具，又作为社会进步和个人进步的工具的基本预设，形成了一整套理论的松散集合。这一智力运动的灵感来自法国，它们非常强调影像(images)、符号(signs)以及语言在自我和社会的构成当中的重要意义，如福柯、布希亚、拉康、布迪厄等人是这一思想运动的主要代表。其中尤其以福柯的工作最为重要，他通过对思想的“话语”分析揭示出，社会实践和自我是通过将社会生活置于“被统治者”与“统治者”之间不尽的冲突之中这一方式建构而成的，他还揭示说，真理和权力是不可分的。因此，后现代主义主张知识与真理无涉，只是各个群体间相互争斗的武器；个体是在压迫者的影像中被社会地建构和表现出来的。这些观念对于一些如女性主义者和后殖民社会的人民具有很强的吸引力。对他们来说，白种人、男性、都市知识可以仅被看作是一种统治工具，而那些被忽略或被排斥的妇女与后殖民人民的知识应该有其自身的合法性。这样，它便反对自由社会中把“弱势者”群体当作一个要解决的问题和他们自身不完善的受害者这一持续已久的趋势。以后现代主义的理论洞见为支撑，形成了以女性主义、批判教育学、后殖民主义等为分支的批判理论群像。
在具体的分析中，与新右派的差异政治学相呼应，后现代主义与批判理论在教育公平问题领域也强调看待问题的微观取向，否定宏大理论和定量研究的重要性，注重知识、权力、文化、课堂、课程等具体教育实践中的公平问题，他们把这一视角渗透在阶级、种族、性别等领域，形成了其独特的解释力。
如在教育的阶级平等方面，批判理论认为，如果说工人阶级子女的入学和机会问题主导着战后时期有关阶级冲突和不平等的讨论，那么在当代，是中产阶级对复杂的个人和社会不确定性和不安全性的抵制策略成为新的阶级冲突的根源。随着经济国家主义的崩溃，官僚制生涯的消逝以及伴随而来的向下流动的危险，致使中产阶级开始重估其既得利益，以最大可能地再生产其阶级优势。如布迪厄的研究表明，以学术文凭为形式的文化资本对于中产阶级特权的再生产有着核心的意义。而这将导致教育选择问题上更为激烈的阶级冲突，尤其当对确保“机会均等”的担心主要地为中产阶级在其子女教育上对更好“选择”的诉求所代替。批判理论的研究将这种阶级再生产的机制延伸到文化资本、符号资本、符号暴力等领域，揭示了教育实践过程中支配阶层如何通过上述领域的优势资源或惯习来再生产其社会地位的微观机制。
在性别平等方面，批判理论讨论了包括知识、课程和教学上的问题。女性主义教育家认为，她们的利益在一个男性主导的课程中被边缘化了，在这种课程中，教育制度所传递的影像(images)、信息(messages)和表现(representation)均反映的是占统治地位的男性文化。因而，问题在于妇女的利益和观点如何通过教学、课程和评估得到公平的表现。有关研究清楚地表明，综合教育总体上很难改变男性观念在课程中的主导地位，以及在教室中与老师的互动中对女孩的排斥现象。一个重要的证据是人们对单性别学校教育需求的增加。虽然单性别学校教育能否帮助女孩摆脱男性主宰社会的影响还是一个值得争议的问题。但是，对综合教育作为男权制意识形态和实践再生产方式的批判，实际上只是冰山的一角。在这些批判的背后是两个对广为接受的关于教育与民主之关系的自由观念的更进一步的挑战。如女性主义对西方自由教育提出了如下挑战，即认为在“伟大”的哲学和文学著作中所体现的由男性主宰的自由教条，不是将学生启蒙到西方文明的知识形式和理性模式中去，而只是男性权力的一次练习(exercise)。权力由此伪装成真理。(49)
五、简短的小结
人类社会教育公平的历史进程尽管主要以西方发达国家的历史经验为基础，但它在诸多方面对于中国的相关问题极具启发意义。处理中国教育发展进程的公平问题，应该充分研究与借鉴西方的经验和思路。不过，中国在借鉴西方理论和经验遗产的同时，应特别注意到中国问题自身的特殊性：其一是中国当前的教育公平问题因为社会和时代的急剧变化而具有相当的复杂性，很难找出西方前工业化—工业化—后工业化这么明显的社会转型标志。从主流的话语来看，中国正处在工业化、城市化的进程当中，同时传统和后现代的种种因素也都呈现出各自的力量。中国处在一种时空压缩和时空延展同时并存的时代，这种社会结构特征会对教育公平问题产生相当的影响。其二，从决定教育公平的社会因素来看，我们在西方教育公平的进程中可以发现种族问题的核心重要性，然后是阶层、性别等问题；而中国在教育公平方面的首要问题一直是城乡问题，然后才是区域、阶层、性别、民族等问题。如《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确把中国在教育公平方面的突出问题诊断为“教育结构和布局不尽合理，城乡、区域教育发展不平衡，贫困地区、民族地区教育发展滞后。”可以预想今后很长一段时间内城乡问题仍将是教育公平中的核心问题。这一核心问题决定了中国处理教育公平议题的重心所在。其三，从教育系统内部发展来看，西方教育公平观念的演进与教育发展阶段有很大关系，如在美国公共教育或初等教育发展的第一阶段，兴起的是教育机会均等的第一个观念：为所有儿童提供同等的普通教育机会；在中等教育发展的第二阶段，兴起的是教育机会均等的第二个观念：不同的儿童有不同的职业前景，机会均等必须向每种类型的学生提供不同的课程；在高等教育发展的第三阶段，兴起的是教育机会均等的新观念：教育结果的均等观念。这三个阶段也大致相应于起点、过程和结果的教育机会均等观念以及保守主义、自由主义和激进的教育机会均等观。相比之下，中国在高等教育大众化的今天，中学阶段(尤其是高中阶段)的教育发展却成为教育机会均等进程的瓶颈，而这一问题又与城乡问题勾连在一起。显然它将成为未来中国教育发展过程中的一个棘手议题。总之，在面对和处理中国教育发展进程中的公平问题时，应当充分重视中国社会的特殊性。
注释：
①③⑦⑩(12)(13)(14)(18)詹姆斯·科尔曼：《教育机会均等的观念》，见张人杰主编：《国外教育社会学基本文选》，上海：华东师范大学出版社，1989年，第176-192页，第117页，第179页，第182-183页，第183页，第184页，第184页，第191页。
②Coleman,J.S.The Concept of Equality of Educational Opportunity.Harvard Educational Review vOL.38,1968(1):7-22.
④⑥(33)华桦、蒋谨：《教育公平论》，天津：天津教育出版社，2006年，第6页，第11页，第23页。
⑤(17)(39)(42)(43)(44)翁文艳：《教育公平与学校制度》，北京：北京师范大学出版社，2003年，第41-42页，第42-43页，第48页，第52页，第88-89页，第89页。
⑧滕大春：《美国教育史》，北京：人民教育出版社，2001年，第367页。
⑨美国教育发展的这一段历史对于当前中国中等教育的改革发展(尤其是职业中学与普通中学的结构调整)应该有一定的启发意义。
(11)不过，《费舍法案》同时又提出初等学校分为5—7岁和7—11岁两个阶段，实际上还是推行双轨制。参见华桦、蒋谨：《教育公平论》，天津：天津教育出版社2006年版，第132页。
(15)李晓兵：《从“普莱西案”到“布朗案”——论美国联邦最高法院与受教育权平等保护的实现》，《国家教育行政学院学报》2004年第6期。
(16)关于美国种族隔离学校的历史，参见王英杰：《美国教育》，长春：吉林教育出版社2000年版；滕大春：《外国教育通史》(第6卷)，济南：山东教育出版社1994年版；《外国教育史和外国教育》，保定：河北大学出版社1998年版等相关部分的介绍。
(19)(20)(21)(22)托尔斯顿·胡森：《平等——学校和社会政策的目标》，见张人杰主编：《国外教育社会学基本文选》，上海：华东师范大学出版社，1989年，第196页，第207页，第211页，第217页。
(23)Brown,P.,Halsey,A.H.Lauder,H.&Wells.,A.S.The Transformation of Education and Society:An Introduction.Halsey,A.H.et al.Eds.Education:Culture,Economy and Society.Oxford:Oxford University Press,1997:1.
(24)(25)(26)(31)(35)(36)(48)(49)P.布朗，A.海尔塞，H.劳德，A.威尔斯：《教育与社会的转型》，熊春文、李芳英译，《国外社会学》2003年第4-5期。
(27)Hirsch,F.The Social Limits to Growth.London:Routledge,1977:28-29.
(28)(30)曼纽尔·卡斯特：《网络社会的崛起》，夏铸九、王志弘等译，北京：社会科学文献出版社，2006年，第249页，第248页。
(29)(32)吉登斯：《社会学》(第五版)，李康译，北京：北京大学出版社，2009年，第641页，第642-643页。
(34)Dolby,Nadine & Dimitriadis,Greg,with Paul Willis,Ed.Learning to Labor in New Times.New York:Routledge Falmer,2004:3.
(37)罗尔斯：《正义论》，何怀宏等译，北京：中国社会科学出版社，1998年，第6-7页。
(38)Lynch,K.Research and Theory on Equality and Education.Hallinan,M.T.Ed.Handbook of the Sociology of Education.New York:Springer Science,2000:92.
(40)(41)Jencks,Christopher S,et.al.Inequality:A Re-assessment of the Effect of Family and Schooling in America.New York:Basic Books,1978:28,358-359.
(45)瞿葆奎：《教育学文集·美国教育改革》，北京：人民教育出版社，1990年，第591页。
(46)Coleman.J.S.Some Points on Choice in Education.Sociology of Education,Vol.65,1992(4):260.
(47)Coleman.J.S.(with Barbara Schneider,Stephen Plank,Kathryn S.Schiller,Roger Shouse,Huayin Wang,and Seh-Ah Lee)Redesigning American Education.Boulder,Colorado:West view Press,1997:18.