小组合作学习的组织建设，本文主要内容关键词为：组织建设论文,合作学习论文,小组论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G424 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-718X(2003)02-0005-04
问题的提出
在我国，长期以来因应试教育、资源短缺、大班授课、教师观念和素质等因素的影响，无论是学校教育还是成人培训的方式都比较单一。最常见的是讲授法，教师一个人站在教室前面，面对一排排学习者，将自己认为重要的知识传授给对方。学习者基本上是独立学习，相互之间很少合作。其结果是：大多数学习者的知识和能力基础比较扎实，长于记忆和考试，但缺乏主动、合作、探究的意识和能力，对个人学习之外的事情缺乏兴趣，对他人的需求和社会问题缺乏敏感和关切。很显然，这种状况不利于培养富有人文关怀和合作能力的现代人。
解决上述问题的一个办法是进行小组合作学习。小组合作学习被认为是三种主要学习方式（个人独立学习、竞争性学习、小组合作学习（约翰逊等，2001:30-31））之一。在“个人独立学习”中，学习者主要靠自己的努力完成与其他学习者不相干的学习目标；学习者利己不损人，为自己的成功而奋斗；评定学习绩效的标准事先确定，奖赏没有限制，成功了学习者独自庆贺。在“竞争性学习”中，学习者彼此不相容，为少数人能达到的目标而相互攀比；学习者单独学习，为胜过他人而奋斗；遵循的处事原则是损人利己，庆贺自己的成功与他人的失败；奖赏资源是有限的，参照平均水平对学习者进行评分，或从好到差进行排序。在“小组合作学习”中，学习者组成小组，小组有共同的目标；大家同舟共济，为全组组员的成功而努力，使学习效果最大化；组员既利人又利己；奖赏资源不受限制，大家为共同成功而庆贺；活动结束后，组员以大家一起事先制定的标准评定小组学习的绩效。
与前两种学习方式相比，小组合作学习被认为具有如下优势（约翰逊等，2001:61;Janis,1972;UK/Bangladesh ESTEEM Project,2001:35-37,Stemberg & Spear-Swerling,2001:146）。
·使学习者产生更多、更高水平的洞察力、认知能力、道德推理能力、更深入的理解力、更敏锐的批判性思维和更深的记忆。
·使学习者取得更高的成就，产生更多有效行为、更少破坏行为；保持更好的心理健康、心理调节和心理状况、更高的自尊和自信、更强的社交能力。
·激发学习者更大的成就动机和内在动机，对学习持更加积极的态度。
·更能从他人的角度看问题，能够在不同种族、性别、社会阶层、健康状况的学习者之间建立起积极的、支持性的同伴关系，获得更大的社会支持。
·有利于学习者在日常生活中迁移所学到的知识与技能。
·能够使学习者内隐的思维过程外显，更容易被监测、评估，有针对性地采取对策。
目前教育界对小组合作学习的重要性探讨的比较多，但对如何组织小组进行合作学习，特别是对这种学习方式的组织建设、条件保障、制约因素、评估方法等进行细致分析的还比较少。本文根据有关文献以及笔者长期从事课堂教学和教师培训的经验，对小组合作学习的组织建设进行探讨，具体包括对小组生命周期及其特点的理解，小组规模的确定，小组成员构成和角色搭配的标准等。讨论这些问题的目的是为了使培训者更有目标地开发小组成员的合作能力，调动所有组员参与学习的积极性和创造性，使其更有成效地、更加和谐地学习和成长。
小组的生命周期
一般而言，当几个人聚集在一起，为一项任务而工作时，他们不一定能够形成一个有效的团队。小组在成功运作之前，必须经历一个“生命周期”，其中包括一系列发展阶段：1)逐步形成阶段(forming)；2)兴风作浪阶段(storming)；3)日趋规范阶段(norming)；4)正常运作阶段(performing)（见表1）。培训者的任务之一就是帮助小组成员顺利地渡过这些阶段，达到最后的正常运作状态。
小组发展的4个阶段
表1
1.逐步形成阶段
1)小组还不是一个完整的集体，只是一些个体的组合；
2)个体希望在小组中有自己的位置，让其他组员对自己有印象；
3)个体逐渐对环境、培训者和其他组员开始熟悉，个体的参与程度仍旧比较低；
4)个体开始讨论手头的工作任务及其目的；
5)小组开始形成一些基本的规则，为今后的决策和行动提供一个共同的基础。
2.兴风作浪阶段
1)小组内部开始发生冲突，成员的行为和看法缺乏一致性；
2)小组最初形成的基本规则遭到破坏，包括小组活动的目的、领导的风格和小组成员的行为规范；
3)个体有可能彼此产生敌意，通过说服或暴露自己的个人目的而表现自己的个性；
4)磨擦开始增加，规则被打破，组员有可能开始争吵；
5)但是，如果处理得当，这个阶段会使大家对目标、程序和规范获得新的、更切合实际的理解。
3.日趋规范阶段
1)小组克服了冲突，增强了凝聚力，建立了一定的规范和行为要求；
2)小组成员能够彼此接受，即使组员之间个性非常不同；
3)小组的忠诚形成了，小组努力要保持；
4)小组精神的形成以及小组的和谐发展变得非常重要。
4.正常运作阶段
1)小组已经完全成熟，工作效率非常高；
2)小组成员学会了彼此建立联系，主动承担那些为了完成小组活动而必须具备的角色；
3)角色变得十分灵活，富有成效；
4)小组的动力渗透到确定的工作任务中；
5)新的观点和对策开始涌现。
（资料来源：Handy,1985）
培训开始时，一些不同的个体走到一起，为了一个特定的目标形成小组。有时候，他们彼此是陌生的；有时候，他们彼此认识，甚至是工作中的同事，但他们并不完全相互了解和相互信任。在最初的“形成”阶段，他们还只是一群个体，每个人都有自己的打算、专长和期待。随着这些个体彼此熟悉起来，他们通常要经历一个“兴风作浪”的阶段：个人的价值观和原则受到挑战，有的人承担起自己应尽的责任，有的人则拒绝发挥应该发挥的作用。通过彼此反复协商，小组的目标和工作方式逐步得到确认。如果小组内部冲突太大，意见很不一致，小组就会崩溃；但如果大家找到了一些共同的基础，那么小组就能够获得更大的凝聚力和方向感。随着小组成员开始理解自己与其他人之间的关系和作用，并且确定了共同的远景或目标后，他们会对小组产生认同，并建立起具体的小组行为规范。在“日趋规范”阶段，小组已经基本稳定，大家彼此已比较熟悉，接受了小组的基本规范，也许还形成了自己的小团体。此时，小组成员会把注意力转移到工作的结果上，逐步进入“正常运作”阶段：小组成员作为一个团队高效地工作，大家信心十足，愿意承担相当程度的风险，并且主动尝试一些新的做法。
小组规模的确定
如果小组成员需要一起配合完成某项任务，他们必须具有必要的态度、知识和技能。通常，规模较小的小组由于组员共有的知识范围比较小，其效力也比较小；而规模较大的小组其组员的知识、才能和技艺之间的差异比较大，效力也比较大。但是，如果小组太大，又会产生新的制约学习的因素，如个人在讨论中更容易受到压抑，喜欢说话的组员可能独占小组活动时间。有学者认为，小组的规模与组员参与的程度呈现出如下对应关系(Rogers,1989)。
·3-6人：每个人都说话；
·7-10人：几乎所有的人都说话，安静一些的人说得少一些，有一两个人可能一点也不说；
·11-18人：5-6个人说得特别多，3-4个人有时加入进来；
·19-30人：3-4个人霸占了所有时间；
·30人以上：几乎没有人说话。
对一般人来说，对一大群人说话比对一小群人说话需要更大的勇气，通常一个4-6人的小组在活动的有效性和参与性方面能够达到最佳效果。另外，时间也是一个制约因素，培训的时间越短小组规模应越小。其实，对于什么是理想的小组规模，并不存在统一的标准，不同的内容、不同的活动、不同的实地工作，需要不同大小的组。唯一可以推而广之的标准是：尽可能让更多的人更多地参与到小组活动中。
小组成员的构成
一个成功运作的小组并不需要所有组员能力都很“强”，全部由“最优秀”的人组成的小组不一定能够最有效地在一起工作。如果小组希望达到预定目标，需要进行“混合编组”，即在组内配备不同类型的角色，使参与者各自发挥自己的特长，取长补短，或扬长避短。合作学习需要小组成员具有多样性，而混合编组保证了这种多样性。有研究表明，在组员能力和背景差别比较大的小组内，组员的思考更加深入，组内有更丰富的信息输入和输出，能够激发出更多、更深刻的见解和感受（约翰逊等，2001:87）。合作学习的成功关键是小组成员具有互补的学习经验和高效的合作方法。这种学习珍视参与者的不同生活经验和工作背景，鼓励大家从不同角度看待问题。如果小组成员配合默契，其学习效率比个体成员相加之和要大得多——“部分相加不等于整体之和”。正如一则非洲成语所言，“与一群人一起过河，鳄鱼吃不了你”(Pretty,etal.1995)。
为了有效地利用组员的多样性，在进行混合编组时应该考虑以下因素（曾琦，2001）。
·组员的性别：在小组中混合男女组员可以丰富小组认识问题、分析问题、解决问题的视角，而多视角的产生可以丰富组员的思维。
·组员的背景：在现实生活中，组员必须学会与各种人一起工作，需要与不同社会群体的人接触往来；如果组员在小组活动中能够与来自不同工作和生活背景的其他组员合作，将有助于他们应对类似的现实生活。
·组员的能力范围：有的组员口头表达能力强，有的组员观察能力强，有的思维比较深刻，将这些具有不同能力优势的组员组合在一起，不仅能够提高小组活动的效率，而且有助于每个组员的全面发展。
·组员的个性：如果同一学习小组内有的人比较喜欢说话，有的人比较沉默，前者可以带动后者参与。
混合编组由于考虑到了多样性，因此也使得产生冲突的可能性有所增加。例如，参与者的相对社会地位会影响其参与程度：如果将下级与上级编在一个小组，可能前者永远没有说话的机会。年龄也是一个重要的影响参与者行为的因素：在一个尊重长者的文化里，年轻人往往会在年长者发言以后才开口说话。小组成员还可能在个性上发生冲突：内向的人可能看不惯外向的人夸夸其谈，而外向的人则对内向人的沉默不语感到不耐烦。
虽然上述影响因素存在，但这并不说明具有不同特征的人就不能分在一个组内。分组的原则取决于活动的目的，例如，如果活动的目的是了解男性与女性在一起时的互动情况，那么就必须把他们分在一个小组里。对培训者来说，重要的不是决定什么人一定要和什么人分在一起，而是要了解当不同的人相遇时，有可能发生什么情况，培训者应该如何应对。
如果可能的话，培训者最好事先向培训活动的组织者或其他可以信赖的参与者了解参与者有关的情况，是否存在导致冲突的因素。比如，有的参与者可能认为自己所属的组织与其他参与者所代表的组织之间有利益冲突，培训完成以后自己不会与这些人合作，那么在小组里他们就不会认真对待所面临的冲突。在这种情况下，培训者需要创设一个轻松的“虚拟现实”，让这些参与者在培训时暂时忘掉自己的真实角色，在活动中体验调解冲突的可能性。如果他们尝到了成功的甜头，今后可能会在自己的工作中尝试类似的方法。
小组内的角色搭配
除了社会地位、性别、年龄等因素，参与者个人在小组中所扮演的角色对小组的合作也十分关键。例如，有的人善于倾听，有的人善于捕捉信息，有的人善于澄清事实，有的人善于分析问题，有的人善于组织活动，有的人善于缓解冲突，有的人善于制定标准，有的人善于组外外交。一般而言，小组内的角色可以分成9类（见表2），不同的人可能扮演不同的角色，一个人在不同的时刻也可能扮演不同的角色。
九种小组成员
表2
1)协调员：小组内自然的领导者；充满自信，谈话轻松，认真倾听；能够促进小组决策；能够鼓励大家都发言；不需要智力上非常出色。可以容忍的不足：有一点爱操纵别人。
2)活跃分子：小组最关键的火花，主要的思想来源；富有创造性，不循规蹈矩，有想象力。可以容忍的缺点：脱离实际，有点难以控制，想入非非。
3)实施者：小组中勤奋的劳作者；善于将想法付诸实施，逻辑地、踏实地执行任务；有纪律观念，忠实可靠，思想保守。可以容忍的缺点：只有在别人告诉他们为什么要调整时他们才会调整；缺乏想象力。
4)资源开发者：小组的修补工；性格外向，友好，善于建立和利用人际关系；勤于探索，能够抓住机会。可以容忍的不足：纪律性比较差；关注力保持时间比较短。
5)引导者：通常是自我任命的领导；充满活力，积极上进，性格直率，善于争辩；能够应对压力，遇到障碍时能找到出路。可以容忍的缺点：不总是让人喜欢；有称霸的倾向，容易在组内引发对抗情绪。
6)监测／评估员：这种人就像是小组的岩石，具有战略眼光，分析能力强；性格内向，冷静；能够对大量信息进行分析，很少出错。可以容忍的缺点：沉闷的事务主义者，缺乏想象力。
7)合格者：小组的咨询师，调停者；善于社交，知觉敏锐，容易合作；能够意识到尚未爆发的问题和其他人的困难；善于促进小组的和谐，在小组遇到危机时特别宝贵。可以容忍的缺点：犹豫不决。
8)完成者：小组的担忧者，对细节十分在意，非常守时，按时完成任务；能够坚持到底，能够捕捉到错误和失误。可以容忍的缺点：不情愿放手；对小事情过分担忧。
9)专家：小组稀有知识和技能的来源，孤独的思考者；能够自我启动，工作负责任，不时做出令人瞩目的创新。可以容忍的缺点：只能在一个非常狭窄的前沿作贡献。
（资料来源：Belbin,1992）
没有哪一个人是十全十美的，每一个角色及其作用也都有其不足，而且这些不足是非常自然的，是应该允许存在的。如果大家允许这些不足存在，就可以在小组内创设一种轻松、安全的氛围。由于不必担心十全十美，组员们可以自由地表现自己。而当一个人自由地表现自己时，其最大的长处往往容易显露出来。最好的小组应该是这样的小组：其成员具有不同的角色和功能，他们互相取长补短，相得益彰。如果小组成员同质性很强，不论这些个人多么优秀，小组也可能缺乏效能。例如，如果一个小组内有几个领导性人才，他们有可能会发生冲突，互不买帐；而如果一个组内很多组员都善于开发组内资源，那么该小组会长于收集信息，相互建立联系，而弱于反思和行动。
培训者必须了解，为了使一个小组达到学习目标，组内需要什么样的角色。确定了基本的角色以后，小组成员需要承担这些角色，并发挥其功能。由于一个小组内的角色往往是相互补充、相辅相成的，因此小组成员之间既需要相互匹配，又需要有一定的张力。必要的张力可以使小组富有活力，成员相互可以论争。但是当任务比较复杂，需要小组成员密切合作时，相互匹配比张力更加重要。
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