教育价值概念的历史考察与理论分析，本文主要内容关键词为：概念论文,理论论文,价值论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 教育价值概念是教育价值理论体系中的首要问题。在历史上，教育价值主要指某一学科知识的价值，而今天所说的教育价值指的是整个教育系统的价值，即教育作为社会系统中的一种客体，对社会主体和个体主体的发展需要的一定满足（适合、一致、促进等）。教育对个体主体身心发展的需要的满足是教育的本体（内在）价值，教育对社会主体的发展需要的满足是教育的社会（外在）价值，二者都有现实价值与理想（或未来）价值之分。教育价值与教育本质、教育目的、教育功能之间存在着既对立又统一的辩证关系。
教育价值问题是教育理论界的重要研究课题之一，但是从目前的研究情况来看，突破性的进展并不大，有些基本的理论问题尚未得到科学的解决，教育价值的概念就是其中之一。这一问题的解决，直接影响到其他问题研究的进展程度，所以它又是教育价值理论中的首要问题。本文拟就有关教育价值概念的历史演变作一简要的考察，然后从教育价值建构的角度对教育价值的概念作一分析的界定。
一
在教育史上，最早提出教育价值问题的是19世纪英国实证主义哲学家、社会学家和教育家斯宾塞(H.Spencer)。他提出“什么知识最有价值”的问题。他认为，凡是人们所学的各种知识都有一定的价值，但是价值的大小却不一样。究竟什么样的知识才最有价值呢？这就必须首先确定知识价值的标准。在他看来，知识有无价值或知识价值的大小，应当看这种知识与人的生活的关系。对于人们生活最有用的知识就是最有价值的知识，因为教育的主要任务是使每个人知道怎样生活，怎样过“完满的生活”；“为我们完满的生活做准备，是教育应尽的职责”。[1]斯宾塞鉴于19世纪末英国垄断资本主义迅速发展，以往侧重希腊文和拉丁文的古典中学不能满足资产阶级的需要的情况，提出重视科学和实科教育的主张，认为科学的知识对于生活最有价值。在其教育体系中，智育被摆在第一位。
自斯宾塞之后，教育界讨论教育价值问题风靡一时，尤以美国和德国最为盛行。
在美国，最有代表性的人物是实用主义哲学家、教育家杜威(JohnDewey)。他的主要贡献在于把价值分为“内在的价值”(IntrinsicValues)和“工具的价值”(Instrumental Values)，后者又可称为“外在的价值”(External Values)。所谓内在的价值，是表明人们珍视某事物的态度，觉得这件事物本身有价值。依此意义，人们说某事物有价值，实际上就是说人们能欣赏它。内在的价值不是判断的对象，也没有比较的标准，它不能与别的价值相比较，所以也没有大小好坏之分。工具的价值指的是某事物可以成为人们达到某种目的的手段，它是通过估量、比较、评判而产生的。当我们判断某事物的外在价值时，必须拿它与其他事物做比较才能得出结论。根据上述观点，杜威认为课程中的各科目都有内在的价值和外在的价值，因为每一种科目都对于经验有直接的贡献，能令我们直接欣赏，同时它又可以用作手段来达到人们的其他目的。决定某一科目有多少工具的价值的唯一标准是看它对于经验里面各种直接的内在价值有多大的贡献。另一位美国教育家波特(B.H.Bode)则提出教育价值的“社会性的标准”(Social Oriterion ofEducationalValues)。他认为，判断所有科目、课程、教材等的价值的标准，就是看它能否有助于受教育者对其生活的社会环境有比较好的了解。
在德国，当时研究教育价值的代表人物是斯普兰格(Sprangir)和杜尔(Ernst Dürr)。斯普兰格的价值观总体上可以称为“文化价值观”。他认为，教育有两方面的意义：一方面在于由外部摄取客观的文化价值来发展人的内部的人格价值，另一方面在于由主观的内部创造新的文化价值。教育的目的是促使人们通过摄取外部客观的文化价值来发展其人格价值，并通过发挥其内部的主观作用去创造新的文化价值。由于外部客观的文化价值能陶冶人格，充实人格内容，促进人格发展，所以斯普兰格又称之为“陶冶价值”，并仿照当时教育学上“形式教育”和“实质教育”之分而将陶冶价值分为形式的陶冶价值和实质的陶冶价值。前者是指训练关于价值创造和价值体验的精神活动的根本方向的动作而言；后者则指由此而获得的价值的内容。这两个方面是相辅相成的。杜尔的贡献在于将教育的价值分为“现实价值”和“理想价值”。在实际生活中，教育的现实价值较为重要，教育决不能轻视之，宁可使理想价值从属于现实价值。这就是杜尔的教育价值理论的最高原理。现实价值有大小之分，判断其大小的标准是看它能否维持与增进人类的幸福。
以上是教育史上关于教育价值研究的大致情况。由于每个人的哲学观点不一样，所以对教育价值的理解也不一样。但他们有一个基本的共同之处，即“一般所说的‘教育价值’，是专指课程里面各科所要求的价值。换言之，所谓教育价值，就是指某一种知识部门对于被教育者之现实生活所提供之功用。”[2]这一观念对我国的影响也是比较大的，本世纪三四十年代我国教育学者研究教育价值问题时，多囿于知识课程的范围之内，新中国成立后的第一部《教育哲学》著作（黄济著，北京师范大学出版社1985年6月第1版）也持同样的观点。
今天，我们研究教育价值问题时，已大大地拓宽了研究范围，教育价值已不专指某一学科知识的价值，而是就整个教育系统的价值而言的。但是，究竟应如何界定“教育价值”，教育理论界尚没有一个公认的定义。大凡研究教育价值者，都从自己的思想体系出发，给“教育价值”作以界定。这里仅择几种主要的定义列举如下：
——教育价值有两种含义：教育中的价值和教育的价值。前者指教育中应该在学生身上培养哪一些价值；后者是指怎样的活动才具有教育上的价值，才能有效地获得那些教育中的价值。教育中的价值是指在教育活动中应该达到什么目的，实现哪些人生价值和应该教给学生一些什么价值内容；教育价值是指在教育活动中应该怎样活动，应该采取哪些方式方法才能达到教育的要求，收到教育的效果[3]。
——教育价值就是教育的功效，从人的发展来说，教育就是对发展的一种价值限定；从社会来讲，教育又是一种社会价值的创建，是社会价值所设计、创建的一种文化状态[4]。
——所谓教育的价值，即教育对人的需要的满足，具体来说，就是通过教育的进行培养一定的人，满足人的需要；教育的价值，就是教育对人的意义[5]。
——教育价值是指教育这一社会现象相对于其它事物所固有的某种意义或属性；这种意义或属性是通过教育对社会、对人所起的作用中体现出来的[6]。
上述几种定义各有见地，对教育价值研究的深入进行有启迪作用，但并没有给“教育价值”以精确的界定。
二
研究教育价值的概念问题，涉及到两个更为基本的问题：一是怎样理解哲学上的“价值”的概念，二是怎样理解教育学中的“教育”的概念。要想正确地理解教育价值的涵义，给教育价值下一个比较完善的定义，必须首先解决这两个前提问题，并在此基础上分析教育价值的建构——构成教育价值的基本要素、各要素在教育价值体系中的地位以及它们之间的相互关系等。
马克思指出：“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的”[7]；他还说，价值“是人们所利用的并表现了对人的需要的关系的物的属性”[8]，“表示物的对人有用或使人愉快等等的属性”；“实际上是表示物为人而存在。”[9]根据马克思的科学论断，我国哲学界给价值下了繁简不一的多种定义。例如，有人认为：“‘价值’这个概念所肯定的内容，是指客体的存在、作用以及它们的变化对于一定主体需要及其发展的某种适合、接近或一致。”[10]还有人认为：“所谓价值，就是客体对于主体具有积极意义，它能满足人、阶级和社会的某种需要，成为他们的兴趣、意向和目的。”[11]上述说法虽然不一，但都认为价值反映的是主体与客体之间的一种关系——客体满足主体需要的关系；在研究价值问题时都无一例外地要从讨论主体与客体入手。同理，我们研究教育价值问题，也要从分析主体与客体入手。
人们对教育的理解也是不一样的。国外有人认为，“教育”一词至少有四种基本涵义：1)教育是指制度(Education as an institution)，2)教育是指活动(Education as action)，3)教育是指内容(Educationas content)，4)教育是指成果(Education as product)[12]。我国对“教育”一词基本涵义的理解主要有两种：1)教育是指活动——“传递社会生活经验并培养人的社会活动”[13]；2)教育是指社会现象——“培养人的一种社会现象，是传递生产经验和社会生活经验的必要手段。”[14]这种理解与国外的理解总体上是一致的。
下面，我们就根据上述理解来分析教育价值的建构：
（一）从“教育是活动”的角度进行分析。构成教育活动的基本要素有教育者、受教育者和教育措施（包括教育内容、教育手段）三个方面。教育措施对于教育者和受教育者来说都是作为客体而存在的，而教育者和受教育者则都具有主体和客体的双重地位，因为他们一方面是客观实在，另一方面又都具有人类社会中每个人具有的意识和意识支配下的精神活动。他们不但要认识本身以外的客观世界现象，还要认识他们自身的物质方面（如机体的形态、结构、特点、功能等）和精神方面（如心理的产生与发展、意识的功能、个性特征等）的各种情况。究竟他们是教育价值体系中的主体还是客体，需要从教育活动中做具体的分析。
从传统教育学的观点来看，在教育活动中，由于教育者是处于领导地位的，他们掌握着教育的目的和教育内容，运用着适当的手段，创设必要的教育环境，调控着受教育者和整个教育过程，因此，他们是主导性因素。为了有效地进行教育活动，促使受教育者德、智、体全面发展，教育者必须深入了解、全面掌握受教育者的思想变化、知识基础、接受能力、兴趣爱好、认知风格等。从这个意义上说，教育者是教育活动中的主体，而受教育者则是认识和教育的对象，处于客体的地位。
随着教育理论研究的深入和拓宽以及教育事业的不断发展，上述传统的教育观发生了变化。教育者至少在以下两种情况下成为教育活动中的客体：
第一种情况，目前教育理论界对受教育者——尤其是在校学生及其学习活动等方面的研究日益广泛，这使我们越来越清晰地认识到：教育教学活动的顺利进行仅仅依靠教育者的教是不行的，还必须依靠受教育者的学。教育教学活动是由教育者的教和受教育者的学构成的一个共同的双边活动边程，只有这样才能真正称得上“教学相长”。受教育者一方面是教育的对象，另一方面又是学习的主体，是接受知识经验，掌握技能技巧的内因。他们在教育教学活动与教育者配合的程度，直接影响着教育的效果。为了使教育教学活动有一个比较高的质量，受教育者不但要充分发挥自己的主观能动性，积极地参与教育教学活动，而且要对教育者的主要方面如思想状况、教学风格、知识水平、教育能力、个性品质等有比较清晰的了解。这时，教育者便成为受教育者的认识对象，即客体；而受教育者则成为教育活动中的主体。
第二种情况，当今社会的知识量剧增，知识更新的速度也很快，因此教育的内容也随之不断更新，教育者要想跟上时代发展的步伐，就需通过一定的途径和方式重新接受教育，学习新的文化科学知识。继续教育在全世界范围内的普及就说明了这一点。在这种形势下，教育者的角色转化为受教育者，从而成为教育活动中的客体。
由于教育活动中存在着主体和客体，他们之间又必然地发生需要与满足需要的关系，所以在教育活动中存在有价值问题，主要体现在以下四个方面：教育措施对教育者的价值、教育措施对受教育者的价值、教育者对受教育者的价值、受教育者对教育者的价值。教育活动效果和质量的好坏主要是体现在受教育者的身心发展上，因此教育活动中的价值主要的应以受教育者身心发展的满足程度来评判。换言之，教育活动中的价值，主要表现为教育对受教育者在身心发展过程中所产生的需要的一定满足。这种价值，我们一般称之为教育的本体价值，或教育的内在价值。
（二）从“教育是一种社会现象”的角度进行分析。人类社会是个庞大的系统，教育与其他社会领域如政治、经济、文化、科学等是这个大系统中的子系统。为了维持社会大系统及各个子系统的良好运行，使整个社会处于最优化状态，各个子系统之间必须发生信息、能量等方面的交换，这就使它们之间产生了需要和满足需要的价值关系。研究教育的价值问题，就是要研究教育系统对政治、经济、文化、科学等系统的发展的需要的满足问题，这时，教育系统是客体，而其他社会子系统则是主体，教育系统对这些子系统发展需要的满足是教育价值的又一种体现方式。相对于教育的本体价值来说，教育满足社会中政治、经济、文化、科学等系统发展需要的价值，我们称之为教育的社会价值，又称之为教育的外在价值。
马克思主义认为，物质是运动的，运动是物质的根本属性。教育价值中主体和客体都处在一种不断的发展变化之中，因而教育主体与客体之间的价值关系也是处于发展变化之中的。然而，发展变化总是在一定现实基础上的发展变化，没有现实基础，就没有指向未来的发展变化。因此，教育的内在价值和外在价值都可以分为两部分，即教育的现实价值和教育的未来价值（又可称为理想价值）。前者指教育在当前形势下对社会中政治、经济、文化、科学等系统发展需要以及对受教育者身心发展需要的一定满足；后者主要指当我们面向未来，用发展的眼光考虑社会发展和个体发展前景时教育对二者需要的一定满足，其中有相当大的成分是建立在现实基础上的科学预测。教育的现实价值和未来价值是相互联系相互制约的，前者是基础，后者是一种方向和追求。研究教育价值问题要兼顾二者，不能片面强调一方而忽视另一方。
通过上述分析，我们可以将教育价值的概念界定为：
教育价值就是指教育作为社会系统中的一种客体，对社会主体和个体主体的发展需要的一定满足（适合、一致、促进等）。
上述定义的基本内涵是：
第一，教育价值体系中的主体可以分为两大类，即社会主体和个体主体。前者主要指社会系统中的政治、经济、文化、科学等子系统，相对于教育系统来说，它们可称为非教育系统；后者主要是指受教育者——教育活动中从事学习的人，既包括在校学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的成人教育中的学生。教育价值的基本表现方式即教育对社会主体和个体主体发展需要的一定满足。
第二，教育价值体系中的客体就是指整个教育系统而言的。当我们把教育作为一种活动来理解时，它的价值主要表现为对受教育者身心发展需要的满足，这种价值是教育的本体价值，亦即教育的最基本的价值。当我们把教育作为一种社会现象来理解时，它的价值主要表现为对社会其他系统的发展的需要的满足，这种价值是教育的社会（或外在）价值。二者的关系十分复杂，但从根本上说，教育的本体价值是基础，教育的社会价值是教育的本体价值的社会表现或外化；教育的本体价值是“源”，教育的社会价值是“流”；根据马克思主义的观点，只有到了共产主义社会，这两种价值才能实现高度而完美的和谐和统一。
第三，教育价值体系中的主体和客体都处于不断的发展变化之中，因而教育价值具有动态性。教育价值不仅表现在教育满足个体主体和社会主体在现实条件下的需要，而且还表现在满足二者在未来发展方面的需要。这样，就产生了教育的现实价值与理想价值之分。
三
为更好地说明教育价值，须进一步阐明教育价值与教育本质、教育目的和教育功能之间的关系。
（一）教育本质、教育目的与教育价值的关系
“教育本质(Nature of Education)指教育作为一种社会活动区别于其他社会活动的根本特征。”[15]教育本质问题是教育价值问题的基础，人们对教育本质揭示的程度决定了人们对教育价值的认识以及在此基础上的教育价值取向。在80年代之前，我们对教育本质的认识还停留在“教育是一种社会的上层建筑”的水平，因此，在教育价值取向方面，我们更多地选择教育的政治价值，视教育为巩固无产阶级专政的工具；之后，越来越多的研究者把教育看作是培养人的活动（具体地说，教育是促使人的素质发展，促使个体社会化的过程），所以现在不少人士倾向于重视教育的本体价值的实现，国家也提出通过教育提高全民族的素质。从这个方面来看，教育本质对教育价值具有决定意义。当然，这两者之间有质的区别，教育本质指的是教育区别于其他事物现象的质的规定性；教育价值是从教育对人和社会的意义来说的，旨在说明教育对人、对社会的一定的积极意义。研究教育本质问题，是把教育作为一种对象或客体进行客观的研究，在没有得出科学的结论之前，它永远是教育科学研究的一个重要课题，具有较大的稳定性；而研究教育价值问题，则是把教育与人、与社会联系起来进行关系分析，当社会或个体有对教育的需要，而且教育又能在一定程度上满足社会或个体的需要时，才构成教育价值问题，从现实意义上说，教育价值问题具有较大的动态性。
教育目的(Educational Aims)是指通过教育要把受教育者培养成为什么样的人，是对培养人才的质量规格的总要求，是各级各类学校培养目标的总方向。教育价值与教育目的之间也具有密切的联系。确定什么样的教育目的，在很大程度上受制于教育目的制定者的教育价值取向；一定的教育目的在某种程度上体现了教育价值，反映了人们的教育价值追求，但不一定体现全部的教育价值，这要看教育目的的确定是否科学合理；教育目的的实现反过来又会促进教育价值的实现。从根本上说，教育目的和教育价值在社会和个体发展的基础上具有高度的一致性。
在教育科学理论体系中，教育价值是居于教育本质和教育目的之间的中介地位的，在教育本质转化为教育目的和教育目的反映教育本质的过程中具有媒介作用、枢纽作用和积极的促进作用。
（二）教育功能与教育价值的关系
在教育科学研究过程中，有相当一部分人把教育价值等同于教育的功能，从而使教育价值这个重要的理论问题在教育科学理论体系中难以找到合适的地位。教育功能与教育价值之间的确有很大的正相关，尤其在实践意义上两者对社会和个体的作用表现出高度的一致。但详细地进行分析，二者之间仍有区别。教育功能(Educational Functions)体现的是教育本身所具有的功或能，教育具有什么样的功能是由教育的结构和属性决定的，而教育有什么样的功能又决定了教育会有什么样的价值，所以我们可以把教育价值理解为教育的功能对于一定主体的意义。同一事物的同一功能，对于不同的主体来说，可能具有不同的意义或价值，比如电扇在工作时能产生风，这是电扇的基本功能，这一功能是由其结构决定的。但是对于处于不同的季节（如夏天和冬天）或处于同一季节（如夏天）而体质不同的人（如身体健壮的肥胖者和大病初愈之人）来说，电扇工作时所产生的风的价值却是不一样的。另外，教育价值主要表现为教育对于社会或个体发展所具有的积极意义；而教育功能则有正负之分，当前，已有人撰文指出，要注意教育的负功能问题，这在一定程度上也说明了教育功能与教育价值的不同。从理论研究的角度来说，研究教育功能问题时，侧重于把教育作为一种研究的对象来进行事实（或现象）分析。研究教育价值问题，则是把教育作为研究的对象同认识主体联系起来进行关系分析，其中对构成教育价值的因素——特别是主体——以及诸因素之间的关系的分析是极为重要的。
总之，教育价值在教育科学理论体系中是具有相对独立性的，它既不同于教育的功能，又不从属于教育目的。明确这一点，有助于我们更深刻地理解教育价值概念所包含的内涵。
最后还想说的是，目前我国对教育价值问题的理论研究还很薄弱，在教育科学理论体系中并没有给教育价值以应有的地位，这不仅使得教育理论体系结构显得不尽完善，而且使教育决策和实际工作缺乏相应的理论指导，尤其是对于当前正处于社会转型时期，多种价值观混杂并存的我国来说，这一环节的薄弱是十分危险的。所以，加强教育价值的理论研究，应是当前教育理论界的一项紧迫任务。
注释：
[1] 罗炳之：《外国教育史》（上），江苏教育出版社1984年版，第281页。
[2] 张栗原：《教育哲学》，生活·读书·新知上海联合发行所1949年版，第172页。
[3] 傅统先、张文郁：《教育哲学》，山东教育出版社1986年版，第107页。
[4] [5][6]转引自王汉澜、马平：《浅谈教育的价值》，载《华东师范大学学报》（教育科学版），1990年第1期，第27页。
[7] 《马克思恩格斯全集》第19卷，第406页。
[8] [9]《马克思恩格斯全集》第26卷Ⅲ，第139页，第326页。
[10] 李德顺：《价值论》，中国人民大学出版社1987年版，第13页。
[11] 袁贵仁：《价值与认识》，载《北京师范大学学报》（社科报），1985年第3期，第47页。
[12] G.米亚拉雷：《教育科学导论》，教育科学出版社1991年版，第12～14页。
[13] 《教育大辞典》第1卷，上海教育出版社1990年版，第3页。
[14] 《中国大百科全书教育卷》，中国大百科全书出版社1985年版，第1页。
[15] 《教育大辞典》第1卷，上海教育出版社1990年版，第16页。
标签：教育论文; 教育哲学论文; 教育本质论文; 教育的目的论文; 客体关系理论论文; 活动理论论文; 本质主义论文; 社会教育论文; 社会问题论文; 功能分析论文; 科学论文;