人才培养模式的顶层设计和目标平台建设，本文主要内容关键词为：目标论文,人才培养模式论文,平台论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
进行人才培养模式改革，是当前我国高校提高质量的首要问题。人才培养模式的设计，通常可以划分为三个层次。第一个层次是学校层次，作为一所大学人才培养所期望达到的预期结果，这一层次的设计带有全局性。第二个层次是专门教育层次，在我国则表现为专业层次，也就是我们所理解的专业课程计划（教学计划）的设计。第三个层次则是具体课程和教育教学活动的设计，这个层次以第一、第二层次的设计为参照，但又随各门课程特点等因素各不相同，体现出教学活动的丰富多彩。本文所说的顶层设计，主要是指前两个层次的设计。
汕头大学在进行人才培养模式改革的进程中，试图以科学的方法对这两个层次进行一次尝试性的设计。从2008年7月开始，我们组织了一些人员进行研究，并最终将一个初步的方案提交学校，并经校董会通过开始实施。
一、基本思路
根据教育学和课程理论，任何一项人才培养活动，都必须首先确定目标。但我国大学在培养目标的提取和选择上一直处于若明若暗的状态，缺少的是一种科学的方法和程序。因此，首先需要建立一个“目标平台”，其目的是要将大学培养人才的所有可能的目标（至少是所有重要的目标）都加以涵盖，并进行一定的分解，以供不同大学在其中进行挑选。这个目标平台就是一个人才培养目标的框架或目标选择的菜单。目标框架既包括专门教育的内容，也包括通识教育的内容。它提示目标的领域或范围，同时进行一定程度的分解，其最后的表述要使一般的大学领导和培养方案的制定者能比较顺利地通过一定的决策程序从中进行挑选。这项工作显然是前人没有做过的。
目标的提取首先碰到的问题就是从哪里提取？美国课程理论家泰勒早在1949年就在他的名著《课程与教学的基本原理》中提出了目标的三个来源：学科专家的建议、学生需要和社会需求。这三个方面与教育学在讨论教育的本质时提出的知识、社会和个人，以及与典型的教育价值观的三个流派（知识或学科中心、社会中心与学生中心）正好吻合。根据我们对教育本质、价值和高等教育的理解，可以把这三个来源表述为：人类文化遗产、社会发展需要、学生发展需要（或个体发展需要）。“人类文化遗产”来源主要侧重知道、学会或掌握了什么，“社会发展需要”来源主要侧重遵守、符合和提倡什么，“学生发展需要”则侧重形成或养成什么。这样我们就可以将这些来源确定下来。接下来需要考虑的就是高等教育的专门化问题，究竟应该放在哪个来源加以体现。显然，只能放在人类文化遗产和社会发展需要这两个来源里来考虑，因为人类文化遗产来源针对的是知识的分类或专门化，社会发展需要则针对的是职业领域的分类和专门化。此外，三个来源尽管涵盖了所有的教育价值领域，但毕竟比较笼统，直接从中提炼目标还有一定的困难，为此，我们必须在三个来源的基础上进一步将这些来源划分为几个领域或称为亚领域。
目标来源一：“人类文化遗产”可以划分为人类文化遗产总体中的精华和专门化的文化遗产精华两个亚领域，后者主要考虑将专门化纳入进来。这里把文化遗产加以提炼，用“精华”来表述，当然是考虑学校教育的时间有限。这也是通行的做法。
目标来源二：“社会发展需要”没有可以依据的划分理论，但人们的生活空间显然可以作为划分依据。我们依社会生活空间划分为：社会生活领域、家庭与个人生活领域、职业生活领域三个亚领域。其中“职业生活领域”可以体现职业领域的类别和专门化。
目标来源三：“学生发展需要”的划分可以参照布鲁姆和他的同事的教育目标分类学的划分。但布氏的划分比较细，作为大学的目标平台的框架，感觉过于琐碎。因为我们的目标平台和以后的实现方式以及具体的操作，一般都会在课程内容层面和方式层面，而一般不会具体到知识点（当然，最后还是会落实到具体的知识点和能力点上，但那是以后的工作）。所以，在他们的研究基础上我们做了合并，将这个来源划分为身体和心理两个层面，心理层面再细分为：思维方式、能力及应用、情感意志、动作技能四个亚领域。情感意志和心理动作两个亚领域实际上直接参照了布氏的分类，只是情感领域加上了“意志”，主要是参照了我国心理学家潘菽的心理两分法①。而思维方式和能力及应用两个亚领域，则是对布氏“认知领域”六个分类的取舍和合并。具体讲，布氏的“知识”和“领会”，我们认为与人类遗产方面的了解和掌握有关，所以合并到第一来源；“分析”、“综合”“评价”都与思维有关，所以用“思维方式”代替；而“应用”则体现能力，所以改为“能力与应用”作为亚领域。这样，我们就得到了三个来源和若干个亚领域的初步框架。（见表1）
有了初步的框架，接下来的任务就是从这些领域中提取目标。我们称为一级目标。一级目标实际上是目标原则。但这些目标原则可以具体到为不同定位的高校选择自己的目标提供目标框架。所以，这些一级目标，是作为学校根据自己特点选择目标的参照。当一所高校从这些目标或目标原则中选择了自己的目标时，这所大学或高校的特色就会在一定程度上表现出来。所以，我们也把这些目标称为“特色选择目标”。其实，这些目标的选择也同样是价值选择，这里主要是为了区别二级目标的价值选择目标而采用了“特色”二字，并没有特别的意图。还需要说明的是，泰勒的目标来源理论还有一个筛选目标的过程，他提出两个筛子：社会哲学和教育心理学。而大学的组织结构和运作对于筛选目标来说，通常是经过一定的决策程序，我们可以用一定的决策程序（教学委员会或学术委员会）来实施目标的筛选。
一级目标的确定还要考虑目标的数量问题。我们从亚领域提炼了几十个目标，应该从中选择多少目标最合适，我们在一开始时还没有这方面的经验，所以，只能凭主观和高校在学校层面通常的经验来选择其中的一部分（比如20个），而最后的确定目标数量和优先级，我们准备放到二级目标中来进行价值选择。表1中带“*”号的是我校通过通识教育专家组选择的19个目标。
二级目标的选择程序可以由各个大学自己决定。这些目标在我校是请通识教育专家组先提出重要的目标，然后经教学委员会和学术委员会决策（后来还经过学生的选择和认可），经董事会通过。其重要性的顺序可以根据学校条件以及实施困难度确定，可以先实施那些比较容易实施且比较优先的目标。
二级目标一旦确定，接下来的任务就是根据这些目标，对实现途径和呈现方式进行选择。这个任务比较艰巨，也是目标平台能否起作用的关键环节。关于目标的实现途径和呈现方式，我们只能根据经验和一些已有的理论进行探索。这一环节的重要性除了能提示我们实现目标的方式并揭示评价这些目标是否达到的评价标准外，还能最终将学校的正式课程和其他能达到目标的教育教学活动以及课外活动纳入一体化的轨道，是我们一直在追求的。通过目标平台建设，在教育的针对性、有效性和科学性方面就可以大大向前迈进一步。这是我们多少年来所期望的。
还要回答一个我们在实践上经常碰到的重要问题：这样一个平台如何将专门教育和通识教育统合起来？我们看到，当整个目标提取出来并加以选择后，就是一所大学所要培养的人才的最基本的要求，这些要求就必须纳入各个专业的培养方案，成为整体培养方案的有机组成部分，而不是像过去那样，在专业培养方案之外另加一个通识教育课程。而且，这些目标的承担者也不再像过去那样，分为专业课程的承担者和通识课程的承担者，而是根据条件共同承担或分开承担。将两种教育统合在一起的是目标体系，而不再是想方设法在两类课程之间考虑它们的其他关系。此外，在实现途径上，我们将看到除了正式课程之外的其他很多途径的整体运作，不仅在正式课程之间建立了联系，也把正式课程和正式课程之外的那些教育途径融为一体。这一思路也将会产生很多意想不到的结果。
诚然，在目标平台的建设和使用过程中，还会有很多问题需要解决，这里提供的目标平台本身也还需要不断完善。特别是由于教育现象本身的不严密的联系特点，三个来源以及后面的提取目标的各个步骤难免出现重复或概括程度不一致的情况，解决这些问题可以在最后的目标确定环节加以合并或做更进一步的细化。但无论如何，这种思路对于进行教育改革，特别是进行统合通识教育和专门教育的改革，以及进行人才培养模式改革，都是非常重要的。顺便提一句，国外大学的教育改革也在进行这方面的探索，我们看到，美国的教育理论家们同样在进行这方面的工作，最近得到的一些材料显示，他们深化大学教育改革的方向也是朝这个方向迈进，他们的很多想法与我们的想法可以说是不谋而合。[1]
最后还要强调的是，从宏观上看，如果通识教育和专门教育两种培养模式能够涵盖所有大学的目标，那么，建立这样一个目标平台，其实就等于把大学培养模式从宏观上给出一个菜单供大家选择。从性质上看，这项工作就是进一步深化宏观的培养模式改革在操作程序上的唯一途径。
二、高校培养目标平台的基本框架
上述思路要落实下去，并不是一件容易的事情。需要平台框架，它包括目标涵盖面的问题、表述问题、概括程度的一致性问题等。由于这在某种程度上说我们所做的是一个原创性的工作，在我国还是第一次尝试，所以，这是一个可以修改的平台。但不管怎样，这个框架至少可以帮助高校领导和培养方案的制定者比较全面地思考人才培养目标的问题。
在表1中列出的一级目标中，有一些明显存在重复。比如良好公民这个一级目标，其实也包含了其他一些一级目标的内容，像健康的心理、爱国主义、环保意识和实践等，但由于这个目标本来是应该由中小学完成的，而现实情况是，在大学里常常要进行补课，或者至少要对此进行提升，所以，这个目标又不能省略。但作为目标，又难免和其他选择进来的和没有选择进来的目标重复。解决这个问题的办法只有将目标分解后才能进行归并和整理。
三、目标的分解和阐释问题
目标的确定和表述、目标的实现途径（课程与教学以及其他教育教学活动）以及目标的评价，构成了人才培养方案编制的基本环节。
第一，一级目标是特色选择目标，必须分解为二级目标，才能供大学在进行具体的人才培养方案的制定时参照。而要做到这一点，必须先将所选择的19个一级目标进行分解。从操作的层面看，分解目标最关键的问题有两个：一个是分解后的目标是否对被分解的一级目标具有代表性，或者说，分解后的若干二级目标是否代表了原有一级目标的最核心的因素；另一个问题是，由于一级目标的概括程度大小不一，应该如何把握分解后的二级目标数量。为此，我们的做法是，每一个一级目标平均分解为3～5个二级目标。这3～5个二级目标，我们是通过通识教育专家组，用专家咨询办法，将专家认为含在一级目标中的最重要的二级目标列举出来，最后进行统计归纳，最终得到72个二级目标。这个过程并没有像提示一级目标那样，是开列菜单的做法，而是直接进行了价值选择。这样做主要是为了避免提出太多的目标而造成操作上的麻烦。这72个目标理论上是我校通识教育专家组建议学校整体应该实现的人才培养目标。从操作的角度看，完成这72个目标在时间、条件、背景等方面可能会存在问题，如果一开始就全面铺开实施，会造成一些困难。所以，从实施教学改革的策略考虑，应该先实施那些有条件、难度不大、重要性大的目标。为此，我们对这72个目标进行分析，根据上述因素，形成建议我校优先实施的26个二级目标。这26个目标里，有些目标我们学校实际上已经做了一些工作，有些则还没有真正落实。已经做了工作但还需要完善的目标有14个，其余12个则是需要重新来组织落实的目标。此外，这里还有一个目标表述的问题。我们知道，目标的表述最忌讳的就是含糊不清的词语。但有时也无法完全避免这样的词语出现，所以为最大限度避免这种含糊不清，我们只有把实现目标的途径和评价方式一起来考虑。以下是一级目标分解的示例。（见表2）
这里有两个问题需要说明。一个问题是，当将一级目标分解为二级目标时，除了将通识教育的一级目标进行分解外，还要对专门教育的一级目标进行分解。在一级目标中，是把专门化知识能力分散到两个目标（人类文化遗产和社会发展需要）来源进行操作的，所以，当进行目标分解时，为了不影响今后由院系来进行专门教育的目标设定，这里进行了一次归类，将所有与专门教育有关的目标都归并为一个一级目标：专业知识和职业技能。然后再根据专门化领域的基本要求，把这个一级目标分解为四个二级目标：具有深厚的专业基础知识和牢固的专业知识、具有从事专业工作所要求的职业能力、掌握本专业的思维方式和解决问题的方法、具有一定的就业优势和就业与专业发展潜力。这里的四个二级目标分别从专业知识、职业技能、专业思维方式和就业与专业发展四个方面来概括专业知识和职业技能，应该说，基本符合专门教育的总体要求。
另一个问题是，在一级目标中，我们列出了创新能力，作为心理领域目标来源的一个具体的一级目标。但创新能力并不是直接教出来的，而是通过一定的保障体系，通过一定的活动激发培养出来的。基于这样的认识，这个目标的分解就与其他目标的分解不尽相同，我们一共列出了七项二级目标作为保障。它们分别是：知识保障系统的掌握和运用（主要为基本原理和规律）；思维系统的掌握和运用（多种思维方式的掌握和运用）；动力系统的培养和保持（怀疑精神、好奇心、求知欲、灵感、兴趣爱好、问题意识）；时间系统的保障（能安排思考和研究问题的时间）；实践系统的保障（能有进行创造的实践活动）；了解创造技法的一般原理，掌握主要技法；具有综合各种知识、能力、态度、动机创造性地解决问题的能力。前面五个二级目标为保障体系目标，后面两个则是方法和综合的要求。
第二，实际上，二级目标本身也还是比较笼统的，如果要深入到非常具体的环节，则需要教学活动的不断深入，也需要不断的探索，而且应该把二级目标做进一步的解释，以便让执行者能清楚地了解这些目标究竟要达到什么结果。所以，目标阐释就成为目标平台建设的必要环节。所谓目标阐释，就是对要实施的每一个二级目标进行具体说明，提示可能的实现途径方法等需要考虑的范畴和观测点，具体课程重点、教学方式、评价手段等，也可以同时提示具体的落实单位。进行这样的目标阐释，并非书斋里的工作，而是要与院系协调并经教学委员会讨论后才能最后确定。下面是目标阐释的一个示例，供读者参考。（见表3、表4）
这里需要说明的是，二级目标仍然为培养目标，它们还需要在具体的操作过程中再次分解为课程目标和教学目标。每一次目标分解，都应伴随具体的对目标实现情况的评价。鉴于这个过程非常复杂，这里不可能做详细介绍。幸运的是，关于课程目标和教学目标的确立和表述，已有很多教育文献可供参考。此外，表中的“目标实现程度”并非纯粹指重要性，而是也同时把该目标本身在总体目标中的地位、时间花费以及目标所涉及内容的多寡等因素综合加以考量的。
第三，目标的评价问题是目标平台建设中最关键但也是最复杂的问题。通常来讲，目标的确立和目标达成情况的评价应该联系起来考虑。评价手段的选择问题在这里是一个关键，在理论界有很大的争论。争论的焦点主要是这样两个问题：一个是目标是否必要？这个问题的争论是在科学主义学者和人本主义学者之间展开的，虽然人本主义学者对目标问题持不赞成态度，但在具体的操作中，不可能完全回避目标。所以，争论的结果也只是认为，目标的作用，特别是那些以行为来描述目标的做法，其作用是有限的。第二个争论的问题是，目标的测量和评价是否会造成教学活动的格式化？科学主义者主张以学生的可观测的行为来确立表述目标，并依据这些行为来对学生的学习进行评价，所以，评价学将这样的目标称为“行为目标”。但有些学科不适合用行为目标来描述期望学生达到的结果，如文学艺术学科，如果预先确定学习结果，等于抹杀了文学艺术的创造性。因为创造活动是无法预先确定出一个固定的结果的。所以，持人本主义观点的一些学者认为，应该强调教学的过程而不是目标。当强调过程时，具体到操作层面，评价学生的成绩应该主要考查学生就某个问题或知识点的表达情况。为此，有学者提出表达式目标，这种目标通过学生参与某些没有固定结果的活动及在活动中的各种表达或表现来评价学生的学习。以上争论并没有达成一致意见。但在具体的实践中，实际工作者已开始注意不同的学科和教学内容对评价的不同要求。我们这里提出的参考评价方法，是将行为目标和表达式目标都加以考虑，在可能的情况下将两者结合运用。“参考评价方法”一栏，表3所提示的评价手段可以主要参照行为目标的评价办法，而表4则主要参照了表达式目标的办法。
第四，在谈及目标时，通常都会具体到那些细小的教学目标，但我们的目标平台给出的二级目标还没有具体到那样的程度。所以，这里提出评价手段的问题，还带有很大的笼统性。作为给教师后面的课程和教学目标的确立和评价工作提供参考，这里只是给出原则性的意见。当把课程目标和教学目标细化到每一门课程和每一个具体教学活动上时，对于如何评价还有很多工作要做。
第五，实现途径和落实单位。我们的目标平台的一个很大的好处，就是当把目标确定下来后，在实现途径和落实单位上给出了明确的指导意见，使得我们在实现目标的过程中，可以整合全校甚至校外的各种可用资源，从而避免资源的浪费。同时，我们的管理机构，特别是那些与学生工作联系密切的管理部门和社团，可以用目标将自己的工作规范统一起来，从而在教学单位和行政单位、课内和课外、校内和校外之间建立起有机联系。这样一种以目标作为平台的实施教育的办法，不仅符合教育和教学的规律，也同样符合社会发展规律，更是在大学教学改革领域落实科学发展观的一项重要的举措。
目前，方案中的某些具体部分，在一些大学的教学改革实践中已经得到贯彻，只是还没有作为一个总体来实施。从那些具体部分的改革实践中，我们已经看到了这个平台的效果。特别应该指出的是，为整个学校制定培养目标，并从课程和教学活动的整体上与这些目标联系起来，将为学校教学活动的评估提供一个很好的途径。在这方面，国外也有同样的考虑。美国教育委员会在一份报告中就提出过这样的建议，主张学校必须为学生制定一整套教学目标，而且应该由学校负责评估实现目标的能力。有美国学者认为，这样的评估活动是提高教育机构效能的多种努力中的一个关键部分。[2]而我校提出的这个平台，在思路上与美国目前进行的大学教学改革和教学评估的思路不谋而合，相信这将是我国以至其他国家大学深化教学改革和提高教学质量的必经之路。
注释：
①我国心理学家潘菽将人的心理分为认知和情意两个侧面，这里笔者采用了这个两分法。