找准切入点，提高有效性——对学案教学中情景研讨的思考，本文主要内容关键词为：切入点论文,找准论文,情景论文,有效性论文,学案论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学案教学是以学案为载体，以学生自主学习为主体的一种教学模式。为大面积提高课堂教学质量，提升学生的自主学习能力，越来越多的学校采用了学案教学这一课堂教学模式，笔者所在地区的部分学校也对学案教学进行了实践，并将学案教学分成了“提前自学—情景研讨—归理拓展”3个环节。其中提前自学的目的是复习、巩固有关旧知识，初步感知新知识，为学习新知识扫清障碍、做好准备；情景研讨是以提前自学为基础的新知研讨过程。由于提前自学中学生对课堂教学内容已有了初步的认识，积累了一定的经验，情景研讨必须基于学生的提前自学，精心设计切入点，让学生能快速地进入状态，主动思维。但在实际教学中，一些教师对提前自学后的情景研讨往往感到无所适从，不知道该如何利用学生在提前自学中产生的经验进行教学，导致情景研讨成为提前自学的简单再现，缺乏应有的思维量。下面笔者就提前自学背景下，如何找准切入点，有效开展情景研讨，促进学生思维的发展谈谈自己的想法。
一、从提前自学中学生的困惑处入手
由于学生学习能力的差异，学生在提前自学过程中所遇到的困难也不尽相同。在情景研讨中，教师应给学生提供说出提前自学中的困惑和疑问的机会，并以此为起点，引导学生深入思考。
例如，在教学苏科版课标教材八年级上册“3.1图形的旋转”时，提前自学中设计了以下问题：
(1)教材中摩天轮的旋转、钟摆的摆动有何共同特点？试再举出一些具有类似特点的生活实例。
(2)观察图1，回答以下3个问题：
①若正方形ABCD经平移后成为正方形CEFG，你能说出平移方向、平移距离、对应点及对应线段吗？
②若正方形ABCD经翻折后成为正方形FECG，你能说出其对称轴吗？线段DC与线段GC相等吗？为什么？
③若正方形CEFG是由正方形CDAB经过旋转得到的，你能说出它的旋转中心和旋转角度吗？
图1
(3)如图2，△ABC绕点O旋转后成为△FDE，在这个过程中哪些量发生了变化，哪些量没有发生变化？
图2
(4)如图3，你能用语言描述图中钟摆的旋转过程吗（摆线与量角器外延的交点处刻度如图3所示）？
图3
(5)如图4，你能画出△ABC绕点C顺时针旋转90°后的图形吗？
图4
当教师询问学生提前自学的情况时，超过半数的学生提出问题3的解决有困难。于是，教师立即机智地从该问题入手引导学生进行研讨，依次提出以下问题：
(1)图3中的钟摆是从OA旋转到OB还是从OB旋转到OA？
【说明】明确旋转方向是描述旋转过程的前提，而只有明确起始图形才能清晰旋转方向。该问题的提出直接引导学生将目光投向给定图形，很快学生便意识到由图中所给的60°和110°无法确定旋转方向，钟摆既可以是从OB旋转到OA，也可以是从OA旋转到OB。
(2)若钟摆从OB旋转到OA，则该旋转过程有哪些要素？
【说明】旋转要素是描述旋转过程的关键，通过观察，学生都能回答出此题的旋转中心为O，旋转角度为50°。
(3)怎样用语言来描述钟摆从OB旋转到OA这一旋转过程？
【说明】用语言描述旋转过程对学生来说是比较困难的，为了帮助学生理解用语言描述旋转过程的要点，教师可以适时地让学生描述提前自学的问题(2)①中，正方形ABCD经平移后成为正方形CEFG的过程，从而使学生回忆起“将正方形ABCD沿AC方向平移线段AC的长度就得到正方形CEFG”，同时，在描述平移的过程中，学生逐步感悟到如何用语言来描述旋转过程，使该问题得以解决。
(4)你能用语言描述钟摆从OA旋转到OB的过程吗？
【说明】该问题的提出不仅仅是让学生“依葫芦画瓢”，更重要的是要让学生体会到，尽管旋转中心与旋转角度没有变化，但起始图形的不同带来了旋转方向的差异，在语言描述的过程中应引起注意。在学生正确描述后，根据学生的学习情况，可适时追问：如果这里的OA和OB不是钟摆，而是两条射线，如何用语言描述从OA到OB的旋转过程？
在解决了这些问题后，教师继续提问：
(5)若P为OB上一点，怎样找到点P旋转后的对应点Q？
【说明】在教材第75页的“操作”中，学生已接触了“画线段AB绕点O按逆时针旋转100°后的图形”，提前自学的问题(5)也已让学生尝试了“画△ABC绕点C顺时针旋转90°后的图形”。理解旋转的性质，并会利用旋转的性质画一个图形绕一点旋转后的图形是本节课教学的重点之一，为了解学生对旋转性质的认识程度，教师让学生说出自己的困惑，并在引导学生思考的过程中，巧妙地利用该问题突出了本节课的重点，吸引了学生的注意力。由于该问题中已有了旋转后的图形，找出“点P在旋转后的对应点Q”就不再需要“按部就班”地进行，从而引发了学生的再思考。
二、从提前自学中暴露出来的问题入手
英国心理学家贝恩布里说过：“差错人皆有之，而作为教师，对错误不加以利用则是不能原谅的。”提前自学过程以个体学习为主，因此更容易在这一过程中暴露学生思维上的不足。情景研讨中，教师可以利用学生提前自学中的错误，吸引学生的注意力，帮助学生澄清认识，从而促使学生积极思维，使错误成为一种教学资源。
例如，在教学苏科版课标教材七年级上册“4.3用方程解决问题”时，提前自学中有如下问题：
一品牌羽绒服因换季准备打折出售。若按定价的七五折出售将赔25元；若按定价的九折出售将赚20元。问这种商品的定价为多少？
课堂上，教师将学生提前自学中的错误解答展示在黑板上（如图5），让学生辨别这种解法是否正确。
图5
许多学生都采用了这种解法，教师提出问题后，在好奇心的驱使下，学生纷纷开始重新审视题目。过了一会儿，看到学生并不能很清楚地说明该解法错误的原因，教师依次提出以下3个问题：
(1)题目中的条件是否都用到了？是否都用好了？
【说明】用好已知条件是解题的关键，该问题的提出直接让学生将目光聚焦在“若按定价的九折出售将赚20元”这个没有用到的条件上。很快学生就发现，如果定价为100元，打九折为90元，依据黑板上的解题思路，按九折出售应该是亏了10元，而不是赚了20元。据此，学生很容易判断上述解法是错误的。
(2)商家是通过定价与售价的差额赚钱的吗？
【说明】上述解法的错误在于学生不理解商品的进价、定价与售价之间的关系，该问题直接让学生意识到隐含在题中的“进价”是解决问题的关键。经过思考，学生理解了“利润＝售价－进价”，从而认识到上述解法错误的根源。
(3)你能给出正确的解法吗？
【说明】找出错误并不等于能够正确地解答，让学生给出正确的解法有两个好处：其一，检查学生对“利润＝售价－进价”理解情况；其二，给做错的学生一次正确解答的机会。
经过思考，学生得到如下方法：
解法1：设这种商品定价为x元。
根据题意，得0.75x+25=0.9x-20。
解这个方程，得x=300。
所以这种商品定价为300元。
解法2：设这种商品定价为x元。
根据题意，得0.9x-0.75x=25+20。
解这个方程，得x=300。
所以这种商品定价为300元。
三、从提前自学的成果展示入手
提前自学是教师精心设计的学案教学的环节之一，提前自学给学生提供了平等的提前思考机会，教师可通过让学生展示提前自学成果，了解学生的提前自学现状，提高学生参与的积极性，使课堂交流目标明确。
例如，在教学华东师大版课标教材八年级上册“13.1同底数幂的乘法”时，提前自学中设计了以下问题：
(1)已知三个数2，3，4，你能从中任取两个数组成算式，使其运算结果最大吗？
(2)三个数2、3、4能组成多少个不同的幂？试把它们全部写出来。
(3)试利用问题(2)中得到的幂（允许重复使用）来研究幂的性质。研究方法如下：
第1步：试验。
寻找一些形如图6所示的式子（运算符号可先考虑加与减，再考虑乘与除）。
图6
第2步：观察。
①你得到了哪些等式？
②从这些等式中，你有哪些发现？
③能用语言概括你的发现吗？
基于学生的提前自学，上课伊始，教师就让学生将所得到的等式展示在黑板上，现将部分列举如下：
……
这时，教师提问：
(1)这些式子都是等式吗？你能验证吗？
（听到教师的提问，学生纷纷拿出计算器进行计算，很快发现除了①不是等式，其余均为等式。）
(2)你们发现了哪些结论？（提示：可以分别说说加法、减法、乘法和除法各有怎样的结论。）
【说明】由于本节课的学习内容为“同底数幂的乘法”，学生在阅读教材的过程中，往往会更多地关注同底数幂的乘法，而忽视其他等式所反映出来的信息。教师在这里并没有单独突出同底数幂的乘法，体现了对研究方法的重视。同时，教师提示学生思考不同的运算分别有着怎样的结论，避免了结论的单一化和学生寻找结论的盲目性。
学生展示了如下结论：
①相同的幂相减一定为0；
②相同的幂相加就等于2乘以这个幂；
③相同底数的幂相乘，保持底数不变，右边的指数等于左边的指数相加；
④相同指数的幂相乘，右边的底数等于左边的底数相乘，保持指数不变；
⑤相同底数的幂相除，保持底数不变，右边的指数等于左边的指数相减。
得到这5个结论后，师生一起判断了结论①、②的正确性。这时，教师明确指出接下来主要研究相同底数的幂相乘（即同底数幂的乘法），并提出问题：
(3)你能用幂表示
的结果吗？你的依据是什么？
（学生迫不及待地回答出结果是
，依据是上面的结论③。）
(4)由等式⑥、⑦、⑧归纳出来的结论③一定正确吗？你能写出一般形式并说明其正确性吗？
【说明】用特殊代替一般是许多学生在找规律时易犯的错误，问题(4)的提出促使学生思考“特殊不能代替一般”，必须寻找理论依据，进而想到回归幂的定义进行说理。
可见，恰当地让学生展示提前自学中的成果，不仅可以给学生提供展示自我的舞台，在辨析中使提前自学的成果得以拓展延伸，而且能使学生在不知不觉中端正学习态度，为深入研讨提供有力的保障。
四、从提前自学中形成的经验入手
提前自学是情景研讨前一种学生独立自主的探索学习活动，通过提前自学，学生不仅对新知学习做好了知识上的准备，更重要的是对新知识有了初步的认识和思考。因此，情景研讨应从学生在提前自学中形成的经验入手，并根据学情适时地调整教学方法，加深学生对知识的理解，正确构建新知。
例如，在教学苏科版课标教材八年级上册“5.2一次函数”时，提前自学中设置了以下问题：
(1)①现市场上93号汽油价格为6.27元／升，司机小张使用一张面额为1000元的加油卡付费，若加油x（升）后加油卡上的余额为y（元），则y与x之间的函数关系式为______；若油箱中原有油5升，加油枪的流量为10升／分，加油时间为t（分），Q（升）表示油箱中的油量，则Q与t的函数关系式为______。
②电信公司推出无线市话服务，收费标准为月租费25元，本地网通话费为每分钟0.1元。如果用y（元）表示每月应缴费用，用x（分）表示通话时间（不足1分钟按1分钟计算），那么y与x之间的函数关系式为______。
(2)观察问题(1)中的3个函数关系式，你发现它们有哪些共同特点？你能举出具有这样特点的函数关系的实例吗？如果能，试举出两个不同的例子。
(3)你能用自己的语言描述一次函数的定义吗？想一想，教材定义中为什么要加上“k、b为常数，k≠0”这一条件？
(4)圆周长C是圆直径d的一次函数吗？为什么？
通过提前自学，学生已从生活实例中感受到一次函数，并知道了一次函数的一般形式，因此，情景研讨一开始，教师并没有和学生一起将提前自学中的问题逐个解决，而是直接出示新的问题：
问题 下列函数是否为一次函数？
【说明】教师直接让学生判断给出的函数是否为一次函数，体现了教师对学生在提前自学中形成经验的正确认识。学生在提前自学的过程中，对一次函数已有了初步的认识和思考，如果再从“零起点”开始教学，势必会让学生感到乏味，不能激起学生的兴趣。另外，尽管提前自学使学生对教师在情景研讨中提出的问题并不感到陌生，但由于教材中没有直接给出一次函数的特点，学生只能凭着自己对一次函数定义的理解来完成此问题。
课堂上，学生很快根据自己的认识判断(1)为一次函数，(2)不是一次函数，而对(3)、(4)则感到有些困惑。此时，教师继续提出以下2个问题：
(1)在s=1-0.5t中谁是自变量？一次函数y=kx+b中的常数k和b应满足什么条件？
【说明】学生在提前自学的过程中，对一次函数易产生的认识偏差主要有以下2种：其一是认为变量必须是x和y；其二是认为当b=0时函数y=kx+b不是一次函数。该问题的提出，使学生认识到变量未必一定是x和y。在认清了问题中的自变量为t后，学生可以判断s=1-0.5t为一次函数，而尽管函数m=-5n中的常数项为0，但它仍是一次函数，从而加深了学生对“正比例函数是一次函数”的认识。该问题的解决起到了纠正学生认知偏差的作用。
(2)对s=1-0.5t来说，t是s的一次函数吗？若是，请说出其中的“k”和“b”。
【说明】该问题对学生来说显得有些“突然”，它需要学生对“t是s的函数”和“s是t的函数”有清晰的认识，从而起到检测学生是否真正理解了一次函数的目的。学生经过深入思考，通过对s=1-0.5t的变形完成了解答。
可见，关注学生提前自学所形成的经验，了解学生在提前自学后的认知起点，并在此基础上制订合理的教学切入点，不仅能避免情景研讨成为提前自学的简单重复，还能为学生思维的深入展开提供时间上的有力保证。
五、从对提前自学知识的深化入手
提前自学是以学生个体的独立学习为主，为了保证所有的学生都能真正做到提前思考，并有所收获，所设计的问题往往更多地关注了一个个具体的知识点及探索方法，而问题的综合性、开放性往往不足，在提前自学后，一些学生仍可能仅停留在对知识的简单记忆与模仿层面上。为使学生全面、深入地理解知识，在了解学生提前自学的现状后，可设计一些综合应用提前自学中的知识的问题，激发学生学习的积极性，让学生在交流探讨中加深理解，把握知识的本质。
例如，在苏科版课标教材八年级上册关于特殊四边形的习题课中，提前自学设置了如下问题：
(1)试梳理特殊四边形的判定与性质。
(2)你能用图形表示平行四边形、矩形、菱形、正方形之间的关系吗？
(3)在平行四边形ABCD中，E、F分别是AD、BC边上的点，若要得到BE=DF，只需增加一个条件为______（写出所有你认为正确的条件）。
(4)四边形ABCD，对角线AC和BD交于点O，当四边形ABCD分别满足以下条件时，说明四边形ABCD的形状。
①AD∥BC，AB∥CD，AC=BD；
②AO=CO，BO=DO，AB=BC；
③AC⊥BD，AB=BC；
④AD∥BC，AD=BC，BD平分∠ABC。
在情景研讨一开始，教师并没有按部就班地梳理特殊四边形的知识，而是拿出一张纸片，问道：“你有什么方法可以验证它是一张矩形纸片？”
【说明】此问题不同于提前自学，它综合了提前自学中特殊四边形的相关知识，要求学生灵活运用矩形的判定方法，因而牢牢地吸引了学生的注意力，学生立即进入积极的思维状态中。由于仅给出一张纸片，没有给定任何线段、角的相互关系，所有判定条件均需学生自主选择，使整个验证过程富于开放性，有利于培养学生的发散性思维。该问题解决后，教师又适时地将“矩形”变为“菱形”及“正方形”，自然地将特殊四边形的判定融入问题解决之中，从而顺利完成了本节课的复习特殊四边形判定的目标。
教师作为学案教学的组织者、实施者，必须深入了解学生提前自学的经验，寻找有效的情景研讨的切入点，让学生在交流、讨论、碰撞中形成思维、深化思维、发展思维，从而使以学案为载体的情景研讨焕发活力，进而提高教学的有效性。