学习共同体与课堂中的权力关系，本文主要内容关键词为：共同体论文,课堂论文,权力论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育的社会研究是近年来得到迅速发展的一个新的研究方向，并已获得教育界人士的普遍关注和肯定。相对于早期的教育社会学研究而言，新的研究应当说表现出了一些新的不同特点，特别是，如果说先前的研究所关注的主要是整体性的社会问题(如性别歧视、种族歧视等)在教育领域中的反映，那么，新的研究就包含了更为丰富的内容，也即是从社会的视角对教育活动的方方面面、包括课堂中的教学和学习活动进行了更为深入的研究。由于是一种新的不同视角，因此，教育的社会研究就不仅揭示出教育领域中某些在先前往往为人们所忽视的方面或环节，而且也对实际的教学活动、包括课程改革的深入发展有着重要的促进或启示作用。
一、“课堂学习共同体”与学生在这一共同体中的身份
人总是作为共同体的一员从事活动的，并由此而获得了一定的身份，在共同体的不同成员之间也必定存在一定的互动。
1.“课堂学习共同体”
主要是由于著名科学哲学家库恩(T.Kuhn)的倡导，“共同体”的概念“现已为科学家、社会学家和许多史学家所接受。”以下就是库恩关于“科学共同体”的一个解释：“一个科学共同体由同一学科专业领域中的科学工作者组成。在一种绝大多数其它领域无法比拟的程度上，他们都经受过近似的教育和专业训练；在这个过程中，他们都钻研过同样的技术文献，并从中获取许多同样的教益。通常这种标准文献的范围标出了一个科学学科的界限，每个科学共同体一般有一个它自己的主题。……科学共同体的成员把自己看作、并且别人也认为他们是唯一地去追求同一组共有的目标、包括训练他们的接班人的人。在这种团体中，交流相当充分，专业判断也相当一致。另一方面，由于不同的科学共同体集中于不同的主题，不同的团体之间的专业交流有时就十分吃力，并常常导致误解。”[1] 另外，与“科学共同体”相对照，由美国学者莱夫(J.Lave)和温格(E.Wenger)所给出的关于“实践共同体”的如下定义则可说与我们所讨论的“学习共同体”有着更为紧密的联系：“‘共同体’这一术语既不意味着一定要是共同在场、定义明确、相互认同的团体，也不意味着一定具有看得见的社会界线。它实际意味着在一个活动系统中的参与，参与者共享他们对于该活动系统的理解，这种理解与他们所进行的该行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关。”[2]
综上可见，“共同体”未必是一个有形的组织，而主要是指由某些因素(职业、民族、实践活动等)联系起来的一群人；进而，实际参与、并具有关于应当如何去从事相关活动的基本相同的观念(信念)则又可以被看成共同体成员最为重要的一个标志，尽管后者通常也未必得到了明确的表述，而只是一些共同的观念或信念，甚至仅仅表现为一些习惯性的活动(生活)方式。
应当指明的是，如果说所谓的“文化研究”(如“课堂文化”、“东亚文化”等)所关注的主要是上述的“共同信念”或“相同的工作(生活)方式”，也即共同体不同成员之间的共同点；那么，“社会研究”所主要关注的就是各个成员在共同体中的不同地位。例如，主要地就是从后一角度去分析，人们提出了关于共同体“核心成员”与“边缘参与者”的区分：“边缘性参与关系到在社会世界的定位。……边缘性是一个授权的位置；作为一个人受阻于充分参与的地方，从更为广泛的整个社会的观点看，它就是一个被剥夺权利的位置”；又“中心参与暗示着该共同体有一个中心，这个中心涉及个人在其中的位置。”[3]
显然，依据以上的分析，我们也就可以对“课堂学习共同体”这一概念作出如下的大致“定义”，这就是指处于同一班级之中、并共同从事学习活动的所有学生和教师；进而，这又可被看成关于课堂教学社会研究的一个重要内容，即是对于学习共同体中不同成员身份的具体分析或界定。①
2.学生在课堂学习共同体中的身份
以上的分析显然表明：就学校中的教学活动而言，我们不仅应当高度重视学生在认知方面的发展，而且也应十分注意他们由此而获得了怎样的身份。这也就如莱夫和温格所指出的，“学习意味着成为另一个人。忽视了学习的这个方面就会忽略学习包括身份建构这个事实。”[4]
首先，所说的身份事实上是由多种因素决定的。例如，就学生的数学学习活动(与此相应的即是所谓的“数学学习共同体”)而言，我们就应注意区分他们的“数学性身份”和“非数学性(社会性)身份”：前者是指各个学生通过课堂中的数学学习所形成的身份，后者则是指个体与生俱来的、以及通过家庭和大社会中的生活所获得的身份。进而说，各个学生在“数学学习共同体”中的身份在很大程度上就可被看成上述两种身份的总和。
其次，学生在课堂学习共同体中身份的形成又不应被看成一种纯粹被动的过程，恰恰相反，其中往往包括有主体的自我选择或自我定位。例如，由于在“共同体的合格成员”与学生心目中的“理想自我”这两者之间很可能存在较大的差距，因此，通过学习活动最终所发生的就既可能是“自我的丧失”，也可能是主体对于相应共同体的自我疏离。例如，按照鲍勒(J.Boaler)和格里诺(J.Greeno)的研究，在很多学生看来，传统的数学教学所要求的主要是(学生的)耐心、服从、韧性与承受挫折的能力(或者说，这即是学生关于“数学学习共同体合格成员”的实际定位)，后者则又是与创造性、艺术性及人性直接相对立的——在鲍勒和格里诺看来，这也就为以下的事实提供了解答：为什么在传统的教学模式下有这么多的学生(特别是女生)不喜欢数学，尽管他们未必是数学学习中的失败者，因为，他们不能接受关于“数学学习共同体合格成员”的传统“定位”，而更加倾向于创造性和艺术性等这样一些品质。[5]
最后，学生在课堂学习共同体中的身份是可以变化的。事实上，在一些西方学者看来，我们并就可以从“身份的变化”这一角度对学习的本质作出适当的概括。具体地说，这就是所谓的“情境(学习)理论”的一个核心观点，即认为学习的本质就是指学习者由“合法的边缘参与者”逐步地演变成了相应共同体的“核心成员”。例如，在《情景学习：合法的边缘性参与》一书中，莱夫和温格就曾通过助产士、裁缝、海军舵手、屠夫和戒酒的酗酒者这样五个“学徒制”实例的分析指明了学习与工作实践的不可分割性(后者正是所谓的“师徒实践共同体”的一个主要特征)以及学习的社会性质：学习就是参与到了相应的社会实践之中，并由“合法的边缘参与者”逐步演变成了相应共同体的“核心成员”。
3.“师徒实践共同体”与“课堂学习共同体”
在所谓的“师徒实践共同体”与“课堂学习共同体”之间究竟存在什么样的区别？
首先，笔者以为，如果说“师徒实践共同体”的一个明显特点就是学习活动与工作实践的不可分割性：师傅与徒弟都直接参与了相关产品的生产活动；那么，学习共同体在这一方面就有很大的不同，特别是，“课堂学习共同体”的一个主要任务就是要帮助学生掌握若干普遍性的、而非某一特定工作所必需的基础知识和基本技能，进而，即便我们突出地强调了所说的基础知识和基本技能的可应用性，但由于学生主要处于课堂这一特定情境、而非相关知识或技能的某个特定应用情境之中，因此，就后者而言，也就始终存在有知识和技能的“可迁移性”的问题，或者说，在学生的学习活动与他们未来的工作实践之间必定存在一定的距离。
其次，“课堂学习共同体”相对于“师徒实践共同体”而言，一方面可以说具有更大的变化性，特别是，随着学生由小学逐步升入初中、高中，相应的班级成员、特别是任课老师必定会发生一定的变化；但是，就相应的权力关系而言，课堂学习共同体则又表现出了更大的稳定性，因为，尽管共同体的成员组成可能有所变化，但在“课堂学习共同体”中占据核心地位又始终是相关的教师(对此在第二节中还将作出进一步的分析)，从而也就与学徒由“合法的边缘参与者”逐渐演变成为“核心成员”的情况有很大的不同。
综上可见，“由合法的边缘参与者向核心成员的转化”并不能被看成准确地表明了“课堂学习”的本质，那种认为应当以“学徒制”为范例来对传统的课堂教学进行改造的观点则更不能被看成一种正确的主张；与后者相反，笔者以为，我们在此事实上应当更加注意与学生认知水平的发展相对应的如下的“身份”变化，即其如何由“不自觉的学习者”(或者说，“新手学习者”)逐步转化成了“自觉的学习者”(“成熟的学习者”)。
例如，以下关于认知发展的常见模型显然也就可以被用于对学生通过课堂学习所逐步实现的身份变化作出具体分析：第一，“沉默和接受知识”的阶段。在这一阶段中，学习主要表现为对于他人所授予的知识的被动接受。第二，“主观的知识”。在这一阶段中，学习仍然主要表现为对于他人所授予的知识的被动接受，但学习者已经表现出了对于他人的知识和权威的一定抵制，并更加愿意相信自己的直觉。第三，“程序的知识”。在这一阶段，学习者已不再为他人所压制，不再把他人看成无可怀疑的权威，并能按照一定的程序或标准对相关知识的可靠性作出检验。第四，“建构的认识”。在这一阶段学习者已成为了真正自治的认识者。
更为一般地说，笔者以为，这又可以被看成课堂教学的社会研究所给予我们最为重要的一个启示：学生的认知活动与其在学习共同体中身份的形成不应被看成互不相干的；恰恰相反，在这两者之间存在有十分重要的联系。例如，在笔者看来，我们就应从后一角度去理解以下论述的深刻涵义：“学生所关注的仅仅是如何能给出正确的解答，借此可以使教师与其它的重要人士感到满意，从而学生也就可以获得认同。”[6]
二、“课堂学习共同体”不同成员之间的互动
以下分别针对师生与学生间的相互作用作出具体分析。
1.课堂中的权力关系
社会上关于教师与学生在教学活动中不同地位的普遍认识即在很大程度上决定了课堂中的权力关系；进而，从更为深入的层次看，后者则又可以被看成“知识就是权力”这样一个普遍结论在教学活动中的具体体现。
例如，著名教育社会学家伯恩斯坦(B.Bernstein)就曾明确地指出，学校不过是社会的一种复制：有什么样的社会就会有什么样的学校，特别是，教育中的一切行为其实都是权力分配的反映。另外，后现代主义的主要代表人物之一福柯(M.Foucault)则突出地强调了权力与知识所存在的重要联系：“权力和知识是直接相互蕴含的，不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系也不会有任何知识。”简言之，知识就是权力。[7]
显然，由以上的角度去分析，我们也就可以立即看出：由于教师相对于学生而言具有更多的知识，因此，在通常的情况下，教师在“课堂学习共同体”中必然处于权力地位；这也就是说，除非社会上对于知识的整体性认识有了根本性的变化(后者显然又与社会的整体性变革有着直接的联系。例如，所谓的“文化大革命”就可被看成这样的一种变革)，教师在课堂上的权力地位是很难改变的。
从而，这也就不能不说是一种过分简单化的认识，即认为由所谓的“传统课堂教学”向“现代课堂教学”的转变将会导致一种新的权力关系，也即必然地会导致“课堂学习共同体”中权力关系的重组或重新分配。与此相反，笔者以为，就课堂教学的改革而言，关键的因素事实上并不在于如何去剥夺教师的权力，而是应当帮助教师更为恰当地去使用自己的权力。例如，在笔者看来，以下的常见现象事实上就可被看成从一个特定的角度指明了上述结论的正确性：尽管“小组学习”这一学习形式的采用的确可以被看成在一定程度上分散了教师的权力，在实践中却很可能出现这样的情况：在小组内少数几个同学取代教师占据了绝对的支配地位，而其之所以能取得这一地位主要地也就是因为他们在学习上较为先进，从而，总的来说，最终所出现的就是这样一种情况：尽管教师的权力在一定程度上被分散了，但却只是由原来的“大老师”变成了几个“小老师”，也即只是造成了教学形式的变化，但就权力的使用方式而言却没有任何实质性的变化。(对于“小组学习”在以下还将作出进一步的分析)
与此相对照，以下的论述则可说是具体地表明了教师在教学中应当如何去使用自己的权力：教师应当由传统的“知识的传授者”转变成为“学生学习活动的组织者、引导者与合作者”。例如，按照“知识的传授者”这一定位，教师无疑有权对学生解答的对错以及不同解题途径的好坏作出最终的裁决，学生则应无条件地服从教师的裁决；但是，如果从后一种定位去分析，教师显然就应大力提倡“解题方法的多样化”，进而，尽管教师应当努力帮助学生实现必要的优化，但后者则又不应被理解成强制的统一，恰恰相反，教师应当充分尊重学生的自主选择，并应看到方法论上的转变应是学生的一种自觉行为——当然，后者又不应成为教师无所作为、放之任之的理由，毋宁说，这正是教师“引导”作用的一个重要方面，即是应当随着时间的推进和学习的深入从各个不同的角度或层面不断地对各种解题方法作出比较，从而就不仅能够有效地促进学生对于自己原先所采用的方法作出积极的反思与必要的改进，更能在方法论上达到更大的自觉性和先进性。[8]
最后，又如前面所已提及的，我们在此并应清楚地看到整体性的文化(特别是普遍的社会观念)、乃至整体性的社会结构对于课堂教学中权力关系的重要影响。特别是，由于“过强的规范性”正是我国传统的教育体制的一个重要特征，即如大纲(课程标准)“卡”教材——教材的编写必须“以纲为本”，教材“卡”教师——教师的教学必须“紧扣教材”，教师“卡”学生：学生必须牢固地掌握教师所授予的各项知识和技能，等等[9]；另外，就整体性的社会体制而言，我们则又显然应当提及中央集权制这一长期的传统，从而，总的来说，这也就十分清楚地表明了这样一点：课程改革必定是一个长期的、渐进的过程：“由于教学是一个深深地嵌入于整体性文化环境之中的系统，任何变化必定是小步骤的，而不可能是急剧的跳跃。”另外，就教学思想与教学方法的改革而言，我们则又不应采取简单的“拿来主义”，恰恰相反，就“只有通过在各个不同教学环境中的反复尝试与调整，新的思想才可能传播到全国。”[10]
2.“小组学习”与学生间的互动
教学中完全忽视学生间的相互作用这一现象自课程改革以来应当说已在很大程度上得到了纠正；但在这一方面我们也可看到一些简单化的认识，即如将学习共同体中不同成员之间的互动简单地等同于学生间的互动以致完全否定了教师的重要作用，或是将“小组学习”看成合作学习的唯一形式以致在很大程度上成为了判断教学改革力度的一个主要标志，等等。就当前而言，笔者以为，我们应特别注意防止形式主义的泛滥，即唯一集中于教学形式的变革而未能更加注意分析这种变革究竟产生了什么样的效果。
具体地说，这显然应当被看成后一方面最为基本的一个结论：如果学习共同体不同成员之间的互动并不能达到促进学生的学习活动这样一个目标(应当强调：对于后者我们应从认知与身份的形成这样两个方面去把握)，那么，无论所说的课堂学习在表面上是多么的热闹，所说的相互作用事实上却是毫无意义的。例如，笔者以为，我们事实上就应从这样的角度去理解由安德森(J.Anderson)和西蒙(H.Simon)等人在“认知心理学在数学教育中的应用与误用”一文中所作出的如下提醒：“正如国际研究会报告所指出的，有相当一部分报告认为合作学习与独立学习没有区别，也有大量报告试图掩饰这种方法的困难，把它当成学术上的灵丹妙药……我们发现小组计划在教师中越来越普遍，但是所遇到的困难显示出小组学习有时起到相反的效果，有时学生抱怨很少找出时间与其它人聚在一起讨论指派的任务，这使得他们感到沮丧，有的学生剥削这一组织，并常常假设其他的参与者会完成所有的任务，根据报道，有的学生是把任务分配到某一个人，这样，这个小组的任务就由一个人一次单独完成的，到了下次，小组又指派另外一个人去完成，很明显，这种情形，已经不是合作学习所希冀的结果了，但却是在不加思考采用这种学习方式必然发生的结果。我们的观点不是说合作学习一定不会成功，也不是说合作学习一定就比不上单独学习，而是说，合作学习并不是十分有效方法，它的效果可能优于单独学习也可能等同单独学习，还可能弱于单独学习。”[11]
再例如，尽管由鲍勒和格里诺所合作完成的“数学世界中的定位、个体与认识”一文主要地即是为了指明合作学习的优越性，但他们同时又突出地强调了这样一点：我们不应将“合作学习”与“理解学习”简单地等同起来，因为，合作也可以被用于程序性技能的学习，独立学习也可能达到深层次的理解；另外，“数学教学更可以如此组织以使学生参与到了积极的互动之中但却没有实现任何有意义的数学学习——无论这是指概念式的学习或是程序性的学习，也会有这样的学生他认为在别人看来是很有成效的课堂讨论对其而言只是分散了他对于数学概念与所倾向的方法的注意。”[12]
最后，相对于以上的分析和批评性意见而言，以下的论述无疑应当引起我们的更大关注，因为，这即是为我们切实地去改进这一方面的工作指明了努力的方向：很好地处理以下三个关系即可被看成好的“小组学习”所应满足的基本条件：(1)互动与制约；(2)分工与分享；(3)认知与身份。具体地说，笔者以为，就当前而言，以下几点更有着特别的重要性：第一，我们不仅应当突出强调共同体各个成员之间的积极互动，而且也应十分重视如何帮助每个学生都能自觉地去遵守相应的规范，特别是，即应学会尊重别人、欣赏别人。第二，我们不仅应当十分重视共同体各个成员对于学习活动在形式上的参与，包括不同成员之间的一定分工，而且也应真正做到所有成员对于信息与成果的共享，并应在后一方面给予相对后进的学生以更多的关注。第三，我们不仅应当十分重视各个学生的认知发展，而且也应十分关注他们通过学习形成了什么样的身份，更应努力促成他们由“不自觉的学习者”向“自觉的学习者”的重要转变。[13]
综上可见，这正是教育社会研究的一个根本意义，即是有利于促进人们由不自觉状态向自觉状态的重要转变，从而也就可以有效地避免因缺乏自觉性而陷入某种盲目性，并因此而对实际的教学工作带来严重的消极影响，后者既是指不加分析地去接受传统的“权威式教学”，而且也是指对于“权力重新分配”的错误强调，还包括教学中的形式主义倾向以致完全忽视了对于问题实质的深入分析。
类似于正文中关于学生在“课堂学习共同体”中身份的分析，我们也可对教师身份的形成过程作出具体的分析，两者的主要区别则在于：我们在从事后一分析时所着眼的已不再是“课堂学习共同体”，而是扩展到了更为一般的“教育共同体”、乃至整个的社会，进而，我们在此所主要关注的也不再是教师与学生的关系，而是教师与教育共同体中其它各个成员(如教育研究者、教育管理者等)之间的关系，以及教育与社会的整体发展之间的关系。
具体地说，教师身份的形成显然也是多种因素共同作用的结果，甚至还可能包括对立因素的冲突与斗争(也正是在这样的意义上，一些学者提出，同一个体可能具有多种不同的身份，在这些身份之间并有着一定的冲突与斗争)。例如，在一个新教师走上工作岗位的初期，“外部(政府、学校、家长)的要求”往往就与其原先所具有的关于教师工作的憧憬构成了直接的冲突，而其直接结果则又往往是教师因迫于压力而不得不放弃了个人原有的理想，也即被迫采取了传统的教师定位，或是因始终无法适应外部的要求直至最终离开了教学的岗位。[14] 另外，以下的常见现象显然也可从同样的角度获得合理的解释：一些教师在刚刚结束培训时往往对如何去进行教学改革充满了激情，但在回到教学岗位以后却又很快恢复了“故态”。
其次，与学生由“不自觉的学习者”向“自觉的学习者”的转变相类似，对于教师的成长我们也可区分出几个不同的阶段。例如，以下就是由帕里(W.Perry)所给出的关于教师成长的四个不同阶段②：第一，“简单的二元论者”。处于这一阶段的教师习惯于(或者更为恰当地说，即是拘泥于)用“非此即彼、非对即错”这样的简单化思维方式去思考问题，即如对于“好的教学方法”与“坏的教学方法”的绝对区分等。在这一阶段中人们往往会通过求助于外部的权威以作出相应的判断。第二，“相对主义”。这即是指由绝对的肯定与否定转向了相对主义，也即认为所有的理论或主张都是同样地好或同样地坏的。第三，“分析性立场”。在这一阶段中人们已能认识到前述的“相对主义”立场的错误性，并应依据一定的准则去对各种理论或主张的好坏作出独立的判断。第四，“自觉的承诺”。在这一阶段中人们已能通过不同理论或观点的比较与批判更为深入地认识它们的优点和局限性。[15] 更为一般地说，我们在此又可特别提及德国著名学者哈贝马斯(J.Habermas)关于“技术兴趣”、“实践兴趣”和“解放兴趣”的如下区分：“技术兴趣”是通过合乎规律(规则)的行为而对环境加以控制的人类的基本兴趣，它指向于外在目标，是结果取向的，其核心是“控制”；“实践兴趣”则是建立在对意义的“一致性解释”的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类兴趣，它指向于行为自身的目的，是过程取向的，其核心是“理解”；“解放兴趣”是人类对“解放”和“权力赋予”的基本兴趣，它指向于自我反省和批判意识的追求，进而达到自主和责任心的形成。③ 显然，后者事实上也可被看成是对教师的成长提出了更高的要求，即是应当努力实现由“规范”向“超越”的重要转变，特别是，我们即应努力发展自己的分析和批判能力，从而彻底改变对于外部权威或时髦潮流的盲从状态。
最后，我们显然也可从这样的角度对课程改革的某些相关问题作出新的思考与分析。例如，权力这一因素在我国新一轮课程改革中无疑也发挥了十分重要的作用，但是，这究竟是一种社会权力还是一种由于知识所导致的权力？进而，又如前文中对于片面强调权力的重新分配这一不恰当观点的批判，我们在此显然也应更加重视权力的使用方式，或者说，即应当认真地思考并妥善解决课程改革的实施方式与推广途径。
例如，无论就单纯的社会权力或是由知识而导致的权力而言，显然都容易产生一定的弊病。就前者而言，即是指容易造成形式主义的泛滥，特别是对于某些新的教学形式的片面追求；就后者而言，则是指容易出现理论与教学实践的严重脱节，而这显然也可被看成国内外历次教育改革运动所给予我们的一个深刻教训。
进而，又如以上关于由“技术兴趣”经由“实践兴趣”向“解放兴趣”的转变所已表明的，这显然也应被看成所有教育工作者的一个共同努力方向，即是应当更为自觉地承担起自己的社会责任，而这又不仅是指对于如何更好地承担起社会所赋予教育的具体职责，而且也是指如何能够通过教育更好地促进社会的进步或变革。例如，这就正如巴西著名数学教育家德安布罗西奥(U.D' Ambrosio)所指出的，“作为一门科学分支的数学教学理论从本质上说正是对我们自己、对我们在社会大框架中的地位、对我们在形成未来中所担负的责任所作的批判性思考。”[16] 更为一般地说，这也就是教育领域中所谓的“批判的范式”的一个基本立场：“批判的范式的目标就是要把知识的模式和那些限制我们的实践活动的社会条件弄清楚。持有这种观点的人的基本假设是人们可以通过思想和行动来改造自己生活于其中的社会环境。”[17] 由简单的对照可以看出，这事实上也就是我国教师实际定位中亟待加强的一个环节，即是应当更为清楚地认识、并更为自觉地承担起自己的社会责任。[18]
注释：
①以上的分析显然表明：如果仅仅因为某些个体对于相应的共同体存在严重的抵触情绪就将其完全排除在后者之外是不很恰当的，毋宁说，对于这些“弱势个体”我们应当给予更多的关注——就课堂学习共同体而言，这也就是指，我们并不能仅仅因为某些学生在学习活动中不够“积极、主动”就认定其不属于相应的“课堂学习共同体”，而应努力促使其由“边缘参与者”向“核心成员”转化。
②应当指明，以下所提及的四个名称并非是帕里原先所使用的各个名称(simple dualism,multiplicity,relativism,commitment)的直接翻译，而是依据其内涵进行了必要的调整。
③应当指明，以上所说的这三者也可被看成“理性”发展的三个不同阶段，这也就是说，我们应当努力实现由“技术理性”经由“实践理性”向“解放理性”的重要转变。