论职业教育课程的基本特征与课程观，本文主要内容关键词为：基本特征论文,教育课程论文,课程论文,职业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在任何一种教育体系中，课程始终处于核心地位。同样，职业教育的改革与发展，最终都会归结到课程的改革与发展。作为整个教育体系的组成部分，职业教育与基础教育、高等教育和成人教育在课程论方面有什么不同？在课程的基本属性方面又有哪些最重要的特点？这些问题的解答都涉及树立一种什么样的职业教育课程观的问题。
从课程论和教学论的角度考虑，建立职业教育的课程模式，必须正确处理几个关系：1.职业发展规律与职教发展规律的关系：主要指根据经济及社会发展的需求进行的职业分析与职业划分如何向专业设置、课程设置转换，实际的职业能力又如何向课程的教学目标、教学内容的转换；2.教育普遍性与职教特殊性的关系：主要指如何紧密围绕职业教育的培养目标即应用型职业人才的培养来设计符合职教特点的具体的课程体系（包括课程的组织与结构），在这一过程中又如何遵循教育学、教育心理学的普遍规律；3.实践技能与理论知识的关系：主要指如何确定和优化技能课程与知识课程（包括普通文化课程）的比例关系，如何针对不同的职业在设计课程类型时综合考虑技能与知识、动作技能与心智技能的因果关系及其联系。
本文通过对上述关系的研究，在总结职业教育课程历史经验的基础上，综合考虑现代社会对职业人才所提出的新的更高要求以及对个人发展所展示的新的挑战和机遇，论述职业教育课程所具有的最基本的特征以及与之紧密相关的课程观。
一、职业教育课程的定向性与能力观
（一）定向性
职业教育的课程目标，具有定向性的特征。这一定向性表现在职业教育的培养目标是生产或社会工作第一线从事操作、服务或管理的应用型人才。这与以培养基本文化素质，为学生继续升学或就业培训打好基础为目标的基础教育有极大的差异。职业教育所培养的职业人才要满足劳动力市场的需求，课程一方面必须紧紧针对应用型人才这一根本的培养目标，根据各个职业领域的基本职业活动，使学生掌握操作技能、服务技能或管理技能以及与之相应的知识，这就决定了课程目标只能按职业领域加以确定，具有职业的定向性；另一方面由于区域经济发展的差异与行业技术水平的高低，对同一职业领域的人才规格又有特定的要求，也就是说课程目标常带有区域特色和行业特色，具有地区或行业的定向性。职业教育课程这种定向性的特征，要求采用职业分析的方法来制订相应的课程方案和课程标准。而且随着社会、经济与科技的不断发展，这一定向性也呈现明显的动态特性，课程更新的周期要比基础教育快得多。因此，国家对职业教育课程的开发可以有一个按职业领域分类的指导性的课程方案，对影响国计民生的主干职业可以有统一的考核要求，但在课程设置以及课时安排上应允许各地区、各行业和各职业学校，根据区域和行业劳动力市场的需求，按照定向性的特点作弹性处理。对一些有明显区域特征或行业特征的非全国性主干职业，课程开发应以地区教育主管部门、行业主管部门或职业学校等职业教育机构为主。
强调职业教育课程的定向性，并不意味着否定课程的适应性。在注重职业教育课程具有职业需求定向性特征的同时，要在课程开发中注重学生适应性从业能力的培养。这种适应能力更多地表现为迁移能力。这意味着，定向性与迁移性的矛盾应通过能力培养加以解决。
（二）能力观
职业教育的对象是人。职业教育培养的人，决不是被动的知识的存储器，也不是被动的技能的机器人。一个生物人只有经过职业教育才能成长为一个社会所需要的职业人，但又不仅仅是一个纯粹的职业人，而是一个要生存、要发展的活生生的社会人。职业教育既要为生存又要为发展打下坚实的基础，能力在这里发挥着关键作用。
在现代社会，一方面，由于劳动分工出现单一工种向复合工种转变，技术进步导致简单职业向综合职业发展，劳动者应具备跨岗位和跨职业的能力；另一方面，由于信息量急剧增长，促进一次学习向终身学习跃迁，竞争相制迫使终身职业向多种职业嬗变，劳动者还应具备不断开发自身潜能和不断适应劳动力市场变化的能力。这表明职业教育要更加重视在动态发展的现代社会中对学生职业能力的培养。
显然，课程作为培养学生能力的最直接的手段，上述这种追求生存与发展的能力体现在职业教育的课程目标及相关内容方面，既包含了知识和技能又超越了知识和技能。由于职业教育培养的人是社会财富的直接创造者，直接关系到国家的未来，从这一角度考虑，职业教育应比基础教育更加重视素质的培养。所以，职业教育里的素质教育——追求生存和发展的能力教育，是现代职业教育课程观的最本质的体现。能力观是构筑职业教育课程体系的第一个重要的思想基础。职业教育课程的能力观有其特定的涵义。
1.能力构成的基本要素。
职业教育课程的能力观涉及培养目标的内涵。从宏观的教育目标来看，职业教育的培养目标，是培养适应社会和经济发展需要的应用型人才，但就其内涵而言，培养目标则是对学生身心发展——能力发展提出的具体标准，其核心是育人。所以，提出职业教育课程能力观的基本要素，是对培养目标实质的界定。
要培养学生具有从事一项职业所必需的从业能力，从教育学观点考虑，职业教育课程能力观的基本要素，应该包括三个方面：专业能力、方法能力、社会能力。
专业能力指的是：具备从事职业活动所需要的技能与其相应的知识，包括单项的技能与知识，综合的技能与知识。例如，车、铣、刨、钻、焊，可编程控制器的使用，商品促销等技能；金属加工工艺、调节技术、商品经营等知识。专业能力是基本生存能力，它是劳动者胜任职业工作、赖以生存的核心本领，对专业能力的要求是合理的知能结构，强调专业的应用性、针对性。
方法能力指的是：具备从事职业活动所需要的工作方法和学习方法，包括制定工作计划的步骤、解决实际问题的思路、独立学习新技术的方法、评估工作结果的方式等。例如，制作一个复杂工件，要制订涉及工艺、材料、设备、标准等方面的具体工作计划；接受一项新的任务，要学会查找资料与文献以取得有用的信息；等等。方法能力是基本发展能力，它是劳动者在职业生涯中不断获取新的技能与知识、掌握新方法的重要手段，对方法能力的要求是科学的思维模式，强调方法的逻辑性、合理性。
社会能力指的是：具备从事职业活动所需要的行为能力，包括人际交往、公共关系、职业道德、环境意识。例如，与同龄人相处的能力，在小组工作中的合作能力，交流与协商的能力，批评与自我批评的能力以及认真、细心、诚实、可靠，等等。社会能力既是基本生存能力，又是基本发展能力，它是劳动者在职业活动中，特别是在开放的社会生活中必须具备的基本素质，对社会能力的要求是积极的人生态度，强调对社会的适应性、行为的规范性。
2.关键能力的基本涵义。
所谓关键能力，指的是上述具体的专业能力以外的能力，即与纯粹的、专门的职业技能和知识无直接联系，或者说超出职业技能和知识范畴的能力。它是方法能力和社会能力的进一步发展，也是具体的专业能力的进一步抽象。它强调的是，当职业发生变更，或者当劳动组织发生变化时，劳动者所具备的这一能力依然存在。由于这一能力已成为劳动者的基本素质，劳动者不会因为原有的专门的知识和技能对新的职业不再适用时而茫然不知所措，而是能够在变化了的环境中重新获得新的职业技能和知识。这种对从事任一职业的劳动者都应具备的能力，常被称为跨职业的能力。由于这种能力对劳动者未来的发展起着关键性的作用，所以，在职业教育中又被称为关键能力。
由于现代社会对劳动者的职业能力要求越来越高，也越来越多，所以有关关键能力内容的描述也很多。这里列举一些主要内容。
(1)专业能力范畴：对新技术的理解力，职业的适应性，合理化建议，过程优化，质量意识，安全意识，经济意识，时间意识，工作岗位的卫生，等等。这是对具体的专业能力的进一步抽象。
(2)方法能力范畴：分析与综合，全局与系统思维，逻辑与抽象思维，决策、迁移能力，信息的截取、评价和传递，目标辨识与定位，联想与创造力，等等。这是方法能力的进一步发展。
(3)社会能力范畴：社会责任感，群体工作的协调与仲裁，宽容，心理承受力，参与意识，自信心，成功欲，积极性，主动性，灵活性，语言及文字表达能力，等等。这是社会能力的进一步发展。
二、职业教育课程的应用性与基础观
（一）应用性
职业教育的课程内容，具有应用性的特征。这一应用性表现在职业教育课程的内容应紧密联系职业实践，所传授的技能和知识能在生产、服务或管理工作中直接应用。这与以培养科学或技术领域里学术型和工程型人才为目标的高等教育（不包括高等职业教育）不同。职业教育作为一种目的在于从事职业的准备教育，一种以学习为将来的职业生活所需的知识和技能为目的的教育，这就要求学以致用，学以谋生。职业教育培养的劳动者，其典型的职业活动具有在三大产业领域里的生产、服务或管理的“第一线”工作，即所谓“直接性”的特点。根据这一特点，职业教育必然重视课程的应用性。这表现在课程内容上强调直接经验的获取，强调具备从业能力所必需的基本职业技能的训练以及与之紧密相关的知识的传授，强调规范、价值和事实的主导作用。职业实践所需要的动作技能和心智技能，是课程内容的重点。而针对这些技能所进行的相关专业理论知识的学习以及态度或行为方式的培养，是课程内容的基本要求。因此，在选择和组织课程的内容时，紧密围绕典型的职业活动，有目的地将专业知识按心理认识规律展开，同时兼顾学科理论的逻辑顺序，这将使课程内容更加实用，也更具职业教育特色，学生所掌握的知识和技能也更加扎实。
强调职业教育课程的应用性，并不意味着否定课程的基础性。在注重职业教育课程具有职业活动应用性特征的同时，要在课程开发中注重学生基础学力的夯实。这种基础学力更多地表现为学生个性发展所必需的共通性的基础技能、知识和行为方式。这意味着，应用性与基础性的矛盾，是通过共通性的基础学力的培养来解决的。
（二）基础观
职业教育的主要社会功能是培养生产和服务第一线的应用型职业人才，因此职业教育“要着重职业技能的训练”[1]，以形成学生基本的社会生存能力。但职业教育作为教育事业的重要组成部分，还要为学生的个性发展考虑，要强化学生在未来的社会竞争中进一步发展自我的能力，所以“训练的范围不要太窄，基础教育也要适当配合，以适应长期广泛就业、进行技术革新和继续进修的需要”[2]。作为实现上述社会功能和教育功能的根本手段和唯一途径，职业教育课程应为学生构建未来生存与发展的坚实基础。
职业教育课程观的基础观，建立在对“基础学力”涵义的深层理解之上。所谓“基础学力”，是指学生通过所有学科的学习或学生在教师指导下的各种活动的训练所获得的基本能力。由于对专业能力所涉及的基本知识与基本技能的理解存在很大差异，故这里对基础学力的论述，专指对专业能力所包含的基本知识与基本技能内涵的界定。
职业教育课程的基础学力，由三个要素构成：普通文化基础、职业通用基础、职业专业基础。
普通文化基础学力指的是学生应具备的基本文化修养与素质。为此，职业教育机构开设的普通文化课程应具有提高、强化、平衡、补偿四个方面的基础功能。所谓提高，就是为使学生在原有文化基础上达到相应学历层次的基本要求，要深化个人在生存发展阶段上不可逾越的学习内容，提高文化水准；所谓强化，就是加强与职业专业课紧密相关的内容，以及有利于理解和掌握专业知识与技能的普通文化课的内容；所谓平衡，就是除职业专业课外，还应开设有利于学生认识社会、有利于身心健康发展的课程，如政治、伦理道德、社会学、生理卫生等；所谓补偿，就是要完成诸如环境、安全、媒体、闲暇等方面的教育，以补偿家庭、社会教育的不足。
职业通用基础学力指的是学生应掌握的从事各类职业所必备的通用的知识和技能，特别是工具类的知识和技能。这类基础课程的内容，不会因特定职业的不同而发生较大改变。由于未来职业的发展将出现一种边缘职业的架构，因而现代职业所要求的知能结构已经大大跨越传统职业所界定的范围。许多知识和技能，已经不是个别职业的专利，而是许多职业活动和发展的共同基础。由于技术的交叉（如多媒体技术）、手段的交叉（如计算机辅助设计）、工具的交叉（如智能化办公设备），劳动力市场出现了要求职业人才应具备所谓跨职业的知识与技能的趋势。当前在职业教育机构开设与职业有关的计算机和外语的应用课程，就是培养跨世纪人才“基础学力”的一种关键措施。
职业专业基础学力指的是学生应掌握的从事本大类职业（即同一职业群中所有职业）需要的共同的专业基础知识和专业基本技能。为此，在开设这类课程时必须进行科学的职业分析，以寻求职业群共同的专业基础知识和专业基本技能。这样，面对市场竞争机制必然引起劳动力市场的巨大分化与重组，以及因此而导致的劳动力跨岗位、跨职业、跨行业甚至跨产业的大规模转移，由于学生具有宽广而扎实的职业群的专业基础知识与专业基本技能，能迅速适应社会发展的千变万化，通过转岗、改行、再就业等多种形式的职业变换重新找到自己的工作位置。所以，加强职业基础教育和职业专业基础教育是职业教育课程强化“基础学力”的核心观念。
但是，对职业教育课程的基础作用的理解，第一，不能完全是“知识本位”的，即不能认为专业理论的基础知识传授得越多越深越好，以为只有这样才能为今后的发展奠定基础，因而过分强调课程的系统性、学科性；第二，也不能纯粹是“技能本位”的，即不能认为职业实践的基础技能培训得越多越精越好，以为只有这样才能为未来的职业生涯积累资本，因而一味加强课程的经验性、针对性。强调基础，不是片面追求学科专门知识的广博，也不是片面谋求单一职业技能的精深，这都不符合面向未来的职业教育对课程的要求，职业教育课程观的基础观，强调的是适应职业需要的宽基础，强调的是在职业的宽基础上培养“多能一专”型复合式职业人才。这就是说，职业教育培养的人才，与相应层次基础教育和高等教育培养的人才“同层次而不同规格”，具有“等值而不同类”的基础学力。
三、职业教育课程的整体性与过程观
（一）整体性
职业教育课程的实施和评价，具有整体性的特征。这一整体性表现在职业教育的课程实施致力于构建一种整体的学习。传统的学校模式的职业教育，其课程实施实际上是一种对课程内容进行的报告式的、描述式的诠释，往往只有观察和思考而没有行动。而传统的企业模式的职业教育，其课程实施则是一种对课程涉及的职业活动进行的演示式的、模仿式的学习，往往只有行动，缺乏对行动的修正即反馈。可以这样认为，传统职业教育的课程实施是一个开环系统，而现代职业教育则力图构建一个闭环的教学系统，即课程实施要加上课程评价。这表明课程的实施和评价以及学生相应的学习过程应该是一个包括观察、思考、行动和反馈的整体系统。
职业教育课程整体性的特征，实质上是职业活动系统整体性的反映。职业活动的整体性要求劳动者对职业活动具有计划、实施和评价的能力。所以职业教育课程的实施和评价应更多地遵循职业活动系统。整体性是与职业活动系统的过程紧密相关的。因此，与之相应的课程的整体性，体现为课程的计划、实施和评价是一个相互联系的总过程，是一种在传授技能与知识的同时，培养学生具备独立地制订计划、独立地实施计划、独立地评估计划的能力的过程。实质上，独立地制订计划是一种诊断性、预测性的工作，独立地实施计划是一种形成性、过程性的工作，独立地评估计划则是一种总结性、反馈性的工作。在这样一个动态的教与学的过程中，学生的能力将得到全面提高，这是符合现代课程论和教学论的观点的。
所以，强调职业教育课程的整体功能（整体性），并不意味着忽略课程的各个阶段，即计划、实施和评价的局部功能（局部性）。因为课程本身是一个有机结合的系统。根据系统论的观点，只有把组成课程系统的基本要素，即对课程的计划、实施和评价影响至关重要的因素，放在整体中去考虑，使其相互联系、相互作用，才能发挥各要素应有的功能，才能保证课程的整体性能更优。而上述这些作用和联系是动态过程中的作用和联系。因此，注重职业教育课程整体性特征的同时，还要注意课程开发过程中的局部要素及其联系。如果把课程的整体性看成是课程的宏观功能的体现，那么课程的实施和评价过程则是课程的微观功能。课程计划、课程实施和课程评价等微观过程的改革；常常会导致课程整体功能的突变。因而加强课程过程要素的研究，注重课程整体性与局部性的协同，涉及现代职业教育课程观的又一个重要思想——过程观。
（二）过程观
职业教育面对的是一个复杂多变的劳动力市场，因而课程的目标和内容要不断适应社会、经济和科技发展对职业人才的动态要求，迅速进行修改、充实和更新。同时，职业技术教育又与生产、服务或管理的职业实践结合最紧密，强调通过职业技能（包括动作技能与心智技能）的训练过程及相关理论知识的学习过程培养学生的能力。这意味着课程的组织和实施也是动态的。学生在动“手”即直接经验获取的过程中动“脑”，不仅基本专业知识的掌握更实用也更扎实，而且过程的变化与发展更有利于技能与知识的综合运用，有利于能力的培养。因此，无论从外部因素，即劳动力市场所要求的课程目标和内容的迫切性，还是从内部因素，即课程本身所要求的组织和实施的经验性来看，职业教育课程都具有明显的过程属性。与基础教育和高等教育相比，职业教育课程的过程属性突出表现为课程的职业导向性，所以，过程观是职业教育课程观的又一显著特征。
过程观包含三个最重要的过程要素：职业分析、职业活动、职业能力。这三个要素所体现的思想内涵是：
1.职业分析在课程中占据主导地位，课程是动态的社会需求的反映，不只是静态学科知识的载体，要根据变化不断加以调整；
2.职业活动在课程中发挥重要作用，课程是动态的探索发现的过程，不只是静态学科知识的传递，要重视个体的经验与探索；
3.职业能力在课程中成为核心目标，课程是动态的能力形成的过程，不只是静态学科知识的积累，要以学生为中心展开。
这表明，现代职业教育的课程观认为课程不是结果，而是过程，即职业教育的课程是职业导向的动态发展的过程，强调的是职业所需要的技能与知识的习得过程以及态度（行为方式）变化的过程，也就是职业能力获取的过程。学生应参与技能、知识和行为方式的形成过程，而不是仅仅记住其结果。由此建立的职业教育的课程体系应该由“学科中心”转向“职业活动中心”，由“教师中心”转向“学生中心”，强调“观察问题—建立假说—形成概念—转化能力”的“发现学习”以及“信息收集—信息处理—信息概括”的“探究学习”[3]，具有定向性、应用性和整体性的特点。
注释：
[1]见《中共中央关于教育体制改革的决定》。
[2]同注[1]。
[3]钟启泉著：《现代教学论发展》，教育科学出版社1988年2月版。