小学数学单元说课的要领与策略，本文主要内容关键词为：要领论文,小学数学论文,说课论文,单元论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
说课是教师对其课堂教学设计方案的陈述、说明和答辩，其要素包括内容、学情、目标、活动和评价等，目的是将教学内容、学生学习需求与教师的教学原理密切联系，尽力谋求目标、过程和效果的整体一致性.笔者以新人教版三年级下册《位置与方向》单元为例，对单元课前说课的要领和策略作出分析. 一、单元说课的要领 （一）简介单元内容的地位和作用 说课者应开篇点出自己要说的课题在教科书中的位置与作用，并简介单元的知识点以及与之相关的知识之间的联系.以《位置与方向（一）》（2014年版）为例，该单元属于“图形与几何”领域中的“图形与位置”，人教版新旧教材（指2014年版和2001年版）均安排在三年级下册第一单元.之前学生在一年级上册已学过“上、下、前、后、左、右”等方位词描述物体的相对位置，随后还将在五年级上册《位置》单元学习在方格纸上用数对表示物体的绝对位置，六年级上册继续学习《位置与方向（二）》，根据物体相对于参照点的方向和距离确定位置.因此该单元对学生方位感和空间观念的培养起到了桥梁作用. 该单元学习用“东、南、西、北”等方位词描述物体的绝对位置和简单的平面示意图.与一年级的“上、下、前、后、左、右”相比，无论抽象程度还是空间感觉要求更高，与旧教材相比，新教材适当降低了难度. （二）说单元内容 1.单元内容的自我解读 首先，直观分析小学数学教材呈现的内容，挖掘编写者深层次的编写意图.其次，根据教材和学生已有的经验和生活背景，说明如何理解、调整、补充教材材料.该单元依然由1个主题图、2个练习、3个做一做（旧教材为4个）、4个例题（旧教材为5个）组成，提供了天安门地区主题图、学校建筑物布局示意图、动物园导游图，都是学生熟悉的场景.为了加强所需场景与学习内容的内部联系，新教材改编了旧教材的例题2：简化对地图制作的探索和试误过程，突出了“用方位词描述物体的位置”；通过“做一做”，用主题图提供的天安门地区示意图来训练例题2所学的新知识、新技能，既避免了旧教材中教学内容的重复，又充分利用了主题图. 新教材的另一重大变化在第7页（旧教材第8页）.新教材不但用话语示范学生会用所学方位词描述物体的位置，而且在“做一做”中替换了原来的内容，增加了泡泡提示语：“我家在学校的西南方向”“我家在学校的北面”.在第3页教材只把东与西、南与北稍微作了变化，换成了“东与（ ）相对，北与（ ）相对”.但编者的意图更加明显，既要训练学生自己的判断能力，又要顺向和逆向思维同时训练. 2.课时内容的划分 教师在进行课时内容的安排时，并不是一个例题就是一个课时，而是需要教师根据学生的接受水平和教材内容之间的联系进行划分和调整，并结合教材提供的练习进行分析，使课时的内容既具有一定的容量，又具有可接受性（见表1）. 3.单元教学目标、重点、难点和关键点 教学目标是教学活动的出发点和归宿.解说单元教学目标的依据一是课程标准的要求，二是课时教学内容规定的知识点.教学重点、难点和关键点的分析可以促使教师分清教学主次，居高临下地对全课乃至整个章节的内容有较为清晰的思路（见表2）.
（三）说学情与学法 学情是学生基本情况的分析，是教学活动展开的前提和条件.以学定教是教学活动展开的基本思路，那种“先教法后学法”或“见物不见人”的说课是需要避免的.学情分析包括学生的基本情况分析；学生已具有的相关知识技能、经验和数学思想方法的梳理；学生学习过程中可能遇到的困难分析，等等.学法分析包括如何选择学法，可以选择哪些学法，如何在课堂上操作，需要哪些学具准备. 例如，学习该单元时学生已经三年级，虽然他们的抽象逻辑推理在很大程度上仍然需要感性材料的辅助，但此阶段正处在具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的关键期，因此教师除了需要在教学中结合学生的经验和具体情境外，还应有意识地培养学生的抽象能力，放手让学生归纳和总结.该单元属于技能学习，学生在学习该内容之前，已经具有了“太阳从东方升起”“指南针”“东与西相对”“逛动物园看地图”“自家生活小区的结构布局”等生活经验，而且在一年级已掌握如何正确判断左右，因此在学法上应以学生为主，通过学生观察、经历、尝试、交流、描述等学习活动，完成该单元的学习任务. （四）说教法与教学手段 从学情分析出发，到根据新知识内容特点选择适宜学生的学法，再到与之相应的教法，构成一个环环相扣的逻辑.首先要结合所选择的学法分析宜采用的最有效教法，重点说明突出重点、化解难点的策略.其次，说明教师的教法与学生的学法之间的联系.教师要做怎样的学法指导使学生在学会过程中达到会学？《位置与方向》单元属于动作技能教学，实践性、操作性很强.学生学完该单元内容后，应会用东、南、西、北等八个方向描述物体的相对位置关系，并会看、表述简单的平面图.因此，教师应结合学生熟悉的场景，通过学生的“尝试”和教师的“做中学”指导把日常的体验抽象为数学的知识技能.因此，该单元的教学理论应以杜威的“做中学”和动作技能教学原理为主，以“身处实际情景、提出问题、发现解决问题的方法”为教学设计思路，并配之以观察、经历、尝试、交流、描述等活动，达到突出重点、化解难点的目的. （五）说教学过程的设计思路 教学过程是落实教学目标、教学重点难点的基本路径，是把教材提供的教学内容转化为学生个体知识技能的桥梁，是教法和学法的具体实践.说教学过程是说明实施教学活动时的总体设计思路和框架，一般包括教学理论指导，拟完成的学习任务，重点、难点的实现. 本单元的核心知识点主要有两个，一是认识方向并能用给定的方向辨认其余方向，能用这些方位词描述物体所在的位置.教学的重点是“辨认”和“语言描述”，规则教学融入技能教学之中，宜先学习关于方位词的基本知识，然后通过学生总结模仿到自主操作.另一知识点是看懂简单的平面示意图，并用语言进行表述，同样属于动作技能学习.教学的重点是“看懂”和“表述”，宜采用学生探究和尝试的教学原理.第一个知识点是第二个知识点的基础，因此第一个知识点的学习尤为重要.根据选择的理论可设计以下几个教学步骤：呈现规则的若干例证（实际生活场景的创设和经历）—从经历和操作中概括出一般结论，获得规则（在体验中归纳东、南、西、北之间的关系）—学校建筑物的位置与东、南、西、北相联系（应用）—通过操作把体验的结果描述出来（语言表述）—巩固提高（练习自家小区布局结构图）—总结（反思小结）—延伸（作业布置）. 本单元的另一重点是训练学生的语言表达能力.教师应有意识地训练学生数学语言的组织和表达，不断强化“（ ）在（ ）的（ ）面，（ ）在（ ）的（ ）角，（ ）在（ ）的（ ）方向”三个句式. “培养空间感和方位感”是本节课的一个难点，具有一定的抽象性，对于三年级的学生来说有难度.在教学时应通过大量的例证（结合教材练习）和画一画让学生观察、思考、体会和总结，切忌通过言语说教加以告知.教学时可根据需要提出一些问题，比如：确定了一个方向后，如何确定第二个、第三个、第四个方向？你发现了什么规律？你可以把他们的位置画下来吗？……以澄清学生的某些模糊体会和认识. （六）说练习设计 练习不是课堂教学的延伸，而是课堂教学的重要组成部分，对于促进知识的掌握，形成技能技巧，发展能力有重要作用.练习设计的目的不是“做题”，不是看题目的答案是否正确，而是透过练习窥视学生对知识的掌握程度.所以在说练习设计时，要说出如何保证练习的质和量. 二、说课活动的评价 评说主要由评课者完成，是指听者根据说者的内容进行的相互间的讨论、交流和研究.通过文献检索发现，目前对解说的研究相对丰富，而对评说的研讨却较少.评说可从宏观和微观两个层面进行，下面作些探讨. （一）评说课的方式：要“说”，突出教师口语交际特点 “说”指用话来表达意思，介绍、解释，因此，说课的主要特征应是口语交际.说课应具有口头性和正规性，说有准备的口头语言；说课内容是教育教学专门知识，应具有教育性和科学性；说课活动应是能动、涉及听说双方的，具有临场性和随机性.很多教师在说课活动中，事先都写好了稿子，要不是背出来，要不是念出来，虽然“有准备”，但口头性和随机性不足. （二）评说课的内容：要“实”，符合学生的接受水平 所谓“实”，指实际，实事求是，体现在教学内容的划分、教学目标的设定、学情分析等三个基本方面.对一节课到底要学哪些内容实际上是一个很现实的问题.一节课的知识点多了，教学可能会出现“蜻蜓点水”，造成“半生不熟”；一节课的知识点少了，课的容量太小，学生会显得无事可做，结果是注意力分散，闲不住去做其他事情.就教学目标而言，“实”表现在设定的目标是不是这节课所能完成的，是不是具体、可操作，是否与设定的教学内容一致.就任教学生的学情来看，对学生的分析和判断是否到位，是否恰当把握了学生已掌握的知识技能，对学生可能会出现的问题分析是否具有预见性. （三）评说课的学法和教法：要“搭”，彰显教学一体意识 所谓“搭”，指所选择的学法和教法能够“匹配”所选择的学习内容，即所选择的学法和教法是实现“教学过程最优化”的最佳选择.有的教师为了迎合说课的理论需要，大谈理论理念，而对根据这些理论如何在课堂上操作只字不提，或是学法归学法，教法归教法，出现“为什么”与“是什么”“怎么样”两张皮的现象，达不到理论指导教学的目的. （四）评“说教学过程”：要“理”，突出教学过程设计的合理性 说课的“说教学过程”与备课的“教学过程”既有联系又有区别，不能混为一谈.说课的“说教学过程”是课堂教学过程的总体设计思路，是学法和教法的综合性实践，是对教学任务的实现、重点的突出、难点的突破的理念操作.备课的“教学过程”是对课堂教学步骤的计划及实际的具体操作程序，只要写出先做什么，后做什么以及怎么做就行了.评“说教学过程”，一般从三个方面看：教学过程的设计思路是否与前期的分析相匹配；教学过程设计的理论依据是不是真正指导了课时教学内容；针对不同知识点说课者选择的理论依据是否恰当，能否取得最佳效果. （五）评说课的风格：要“智”，展现说课者的教学个性 说课虽有基本的内容和格式，网络上也不乏这样那样的说课模版，使说课活动有据可依.但有的教师依葫芦画瓢，说教材、说教法、说学法、说教学程序，甚至说课的细节也千篇一律，缺乏对教学内容的自我理解和教学理论的灵活运用.只有在说课活动中展现自己的智慧和个性，唤起听者与说者之间的观点交锋，才能求同存异，达到促进教师自我专业成长和教师群体进步的目的.
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