玄美兰[1]2004年在《日本学生汉语“了”字句习得偏误分析》文中提出“了”字句是日本学生在学习汉语时经常遇到的难题之一。偏误分析的最终目的是找出形成偏误的原因并构筑对策。一般认为母语的负迁移是造成失误的主要原因。通过对比，我们发现日语和汉语的时体观念和表达方式的不同是造成日本学生“了”字句偏误的主要原因。 第一章是绪论，介绍了本文的研究目的和研究的意义，概括了前人的研究成果，说明了本文的语料来源。 第二章主要分析了常见的“了”字句错误，并把它们分为叁类：“了”字短缺、“了”字多余以及“了”字错位。之后分析了错误形成的原因。 第叁章对日语和汉语的时体范畴和表达方式的不同进行了对比和分析，并附以语料进行说明。 第四章根据前面所得结论就日本学生学习汉语给出相关的提示。 结论部分对全文的内容进行概括和总结。
陈晨[2]2010年在《留学生汉语体标记习得的实证研究》文中研究表明本文运用第二语言习得理论,通过自然语料收集、中介语语料库考察、专题语法测试等手段对汉语体标记进行全面而系统的研究,探讨留学生习得汉语体标记及其相关句式的规律和特征。研究成果不仅有利于开展有针对性的第二语言教学,为对外汉语教学体系中教学大纲和教材选取、编排相关语法项目提供理论和事实依据,也能有助于更好地揭示语言的一些普遍规律,挖掘汉语母语者“习焉不察”的特有的语法现象和特点,为汉语本体研究的深入开展提供有益启示。本文主体论述部分共有五章,第一章至第五章研究角度不同各有侧重,但内容上相互衔接,环环相扣,外加绪论、结语,共七个部分：绪论：介绍本文研究重点,阐述研究意义；说明本课题研究任务、理论依据及研究方法；确定本文研究框架、研究对象、考察范围及语料来源。第一章现代汉语时体研究述评：简要回顾时体研究的研究历史、研究内容和研究角度,在此基础上,提出时体研究尤其是汉语体标记的第二语言习得研究尚待解决的问题：其一,研究的视野不够开阔,缺乏汉语体标记习得的系统研究；其二,较少关注语际迁移的影响,不同母语背景学习者的习得特点揭示不够；其叁,汉语体标记的本体研究成果转化不够；其四,对习得顺序、习得难度研究不够；其五,研究方法还有待改进,定量研究较为薄弱。第二章留学生汉语体标记习得过程中“语际迁移”：简要介绍了留学生母语(英语、日语、韩语、泰语和越南语)时体系统的特点,系统考察了留学生汉语体标记“了”、“着”、“过”、“起来”、“下来”、“下去”的偏误类型,并以“了”的习得为例,对母语背景为越南语的留学生汉语体标记习得情况作了语际迁移个案研究,分析越南留学生汉语习得中母语的特殊迁移现象。群案研究显示了不同母语背景的留学生所出现的偏误类型和习得特点各有特色,个案研究则进一步有力地证明了母语在留学生汉语体标记习得过程中产生的迁移作用。群案研究和个案研究相结合更有利于开展有针对性的国别化对外汉语教学。第叁章留学生汉语体标记习得过程中偏误“分布规律”：根据调查统计所得的各类偏误数据,总结了留学生汉语体标记习得过程中的各种分布特征,包括不同偏误类型的数量/频率分布、时段分布、语体分布以及母语背景分布等特征。本章的研究发现可以细分为五点：其一,无论是书面语体,还是口语语体,不同母语背景的学习者使用汉语体标记所出现的偏误类型基本相同,偏误出现的阶段也大体一致。“基本相同”和“大体一致”并不意味着没有任何差别,偏误类型在英、日、韩、泰、越不同母语背景的学习者语料中也存在不少差别,其中的细微差别之处尤其能体现母语背景在学习者习得过程的迁移影响；其二,随着学习时段的递升,目的语的影响增大,语内偏误成分也增多；其叁,偏误率高的项目、其导致偏误的原因往往具有普遍性,如“了”、“着”、“过”的错序偏误是留学生语料中出现的“共性”最多的一类偏误,偏误原因均与“离合词”有关。又如“起来”、“下去”、“下来”的回避现象,都是缘于人类认知策略中普遍的“简化”倾向；偏误率高的项目其导致偏误的原因往往具有多样性,如导致“起来”和“下来”混用的原因有叁类：语际迁移、语内干扰、语法项目之间互相干扰；其四,偏误率高低与语体情境相关的计划程度相关：书面语体计划程度高,偏误率相对低；随意的口头语体中计划程度低,偏误率相对高；其五,本章重点考察了留学生汉语体标记之间的混用现象,留学生汉语体标记的混用偏误体现了中介语的“变异性”。第四章留学生汉语体标记习得过程中的“普遍倾向”：本章从分析测试语料和自然语料的两个角度,研究不同母语背景的留学生对汉语“了”、“着”、“过”的习得过程,考察情状类型对留学生习得体标记的影响。统计数据显示,我们的研究结果与“体假设”基本符合。“体假设”认为,“了”和“着”的习得方向是相反的：首先把(完整体)过去时标记用于达成动词和完结动词,以后扩展到活动动词和状态动词；非完整体过去时形式首先用于状态动词,其次是活动动词,然后是完结动词和达成动词；进行体标记首先用于活动动词,然后扩展到完结动词和达成动词。我们的研究证明,“了”倾向于和“达成、完结”等终结情状结合使用,“着”倾向于和“活动、状态”等无终情状结合使用,而“过”能与任何一种情状的动词同现,不受动词情状类型的限制。第五章留学生汉语体标记习得过程中的“习得顺序”：本章充分利用“正确使用相对频率统计法”、“习得区间归纳法”、“蕴涵量表法”,对第叁章、第四章的自然语料、中介语语料库语料和专题测试语料进行了较为全面的分析,综合考察外国留学生汉语体标记的使用频率、正确相对频率和偏误相对频率,构拟出六个体标记下位句式的习得顺序。在此基础上,以“过”为例,对比了汉语作为第二语言体标记习得和母语习得顺序的异同。(1)对母语背景为英语、日语、韩语、泰语和越南语的留学生进行较为广泛的调查,揭示不同母语背景的学习者习得汉语体标记的共性和规律,证明语言习得的普遍倾向。(2)以“了”的习得为例,对母语背景为越南语的留学生体标记习得情况作语际迁移个案研究,分析越南留学生汉语习得中母语的特殊迁移现象,有利于开展有针对性的国别化对外汉语教学。(3)力求语料来源多源化、语料分析方法多元化、研究角度多样化,首次准确地揭示汉语作为第二语言习得中“汉语体标记动态的发展过程”。本文主要是在第二语言习得理论,包括对比分析、偏误分析、中介语、语言迁移、习得模式、学习策略、西方语言类型学等理论的指导下,结合收集的相关语料,对不同母语背景的留学生习得各体标记句式的情况进行多角度的考察和分析。在语料收集和整理的方面,注意调查语料和中介语语料库语料相结合、口语体语料和书面语语料兼有、不同母语背景的语料相互参照、汉语母语者语料与中介语语料相对照。在语料分析方面,注意定性分析和定量分析相结合、正确语料和偏误语料分析相结合、使用率和准确率兼有。在分析过程中,力求研究角度多样化：静态描写和动态分析相结合(静态描写主要指的是留学生习得偏误类型的归类；动态分析指的是留学生习得顺序的构拟)、共性的归纳与个性的挖掘互补、第二语言习得与母语习得两相对比。
陶琴[3]2007年在《中高级日本留学生汉语被动句的习得研究》文中提出“被”字句在对外汉语教学中,既是重点又是难点。本文希望通过分析汉日被动句之间的差异,寻找日本学生“被”字句习得过程中出现的偏误类型。本研究采用了横向的考察,通过搜集、描写一定量的语言样本,对中高级阶段的中介语语料作出了多方面的描写和考察,以深入了解“被”字句在该阶段的习得特点。并在此基础上,以测试卷的形式来进一步考察学生对“被”字句句型、语义等方面的习得情况。本文采用了叁种测试方法(翻译、选择和改错),通过分析我们得出以下结论:(1)汉日被动句间的差异对日本学生“被”习得过程确实产生了较大的影响,但是这种影响也不是绝对的。(2)本文总结的10种的偏误类型在日本学习者“被”字句习得过程中的表现是不同的。(3)日本学生在习得“被”字句过程中,表现出了独特性,由于母语的负迁移,会出现不同于别国学生的偏误。(4)日本学生对于“被”字句不同句式的习得出现了明显的不对称现象。有的句式习得较好,出现率高,有的句式掌握不好,且学生习得情况和大纲教材的安排不完全一致。(5)对于不带“被”字句的被动句,学生的习得也出现了不对称现象,常见句式出现率、正确率也相对高,我们认为这符合习得的一般规律。从以上对偏误的归纳与分析,总结出语言迁移、认知、教学等方面对“被”句习得的影响,并提出相应的教学建议。
杨晨光[4]2011年在《日本学生“被”字句习得偏误分析》文中指出对外汉语教学越来越趋向于国别化,对日汉语教学也是大势所趋。同时“被”字句是对外汉语教学中的难点和重点。本文希望以“被”字句为切入点,在已有研究的基础上,通过日本学生“被”字句习得偏误分析,来进一步研究日本学生的习得规律和特点。本文以立体的视角对影响“被“字句习得的因素进行全面的考察。从横向上,对“被”字句的句式类型和能进入“被”字句的动词加以研究,并进一步从中日对比的角度分析了日本学生的习得策略和“被”字句的使用特征。从纵向上,考察日本学生的各种偏误类型,主要有遗漏偏误、错序偏误、误用偏误和误加偏误；并具体分析产生偏误的原因,主要有母语负迁移、过度泛化、对受事结果的错误理解和教育环境等因素。通过对语料的详细分析将影响“被”字句的习得因素具体化。以上研究结果全部通过对习得语料的数据统计和图表来加以展示。在此基础上,文章针对日本学生的特殊性,提出了一些针对性强的教学方法和建议,以求在日后的对外汉语教学和研究上有些益处。
徐菁玉[5]2009年在《韩国学生“比”字句偏误分析》文中认为“比”字句是由“比”字短语充当状语的一种差比句。同“把”字句、“被”字句等其他特殊句式一样,一直以来颇受汉语研究者的重视。而在对外汉语教学界,多数对韩汉语教材把“比”字句列为初级阶段的语法重点之一。这一时期的韩国留学生由于学习汉语时间不长,在习得“比”字句的时候,往往会受到自己母语的负迁移,或者对“比”字句的句法、语义、语用规则不甚了解,因此出现种种偏误。许多韩国学生到了高级阶段,依旧不能正确使用“比”字句。本文以中介语理论及偏误分析理论为指导,在汉语本体“比”字句研究和第二语言“比”字句习得研究的基础上,针对韩国留学生的习得特点设计了调查问卷,并从句法、语义、语用的角度对问卷中韩国学生普遍出现的、有规律的偏误句子进行分析,总结韩国学生在“比”字句习得中出现的偏误类型,找出产生偏误的根源所在,例如母语负迁移、目的语过度泛化等。根据调查的结果,对“比”字句教材编写、“比”字句语法教学以及对外汉语教师素质等方面提出了几点改进建议。本文共分为四个部分:第一部分介绍了中介语理论和偏误分析理论以及我国偏误分析研究的情况。第二部分是有关汉语“比”字句的相关研究概述,主要介绍了“比”字句句法、语义、语用叁个层面的研究情况、“比”字句各组成部分的本体研究情况。以及从对外汉语角度对“比”字句的研究情况。第叁部分是关于韩国学生“比”字句的偏误分析。包括:研究范围的确定、数据的统计、偏误类型的总结、偏误原因的分析以及韩国学生对调查问卷中十五类“比”字句式的习得情况分析等。第四部分是对“比”字句教学的建议。结合第叁章的研究结果,主要从“比”字句教材编写和课堂教学两个方面进行论述,对教材编写、课堂教学以及教师的素质提出了改进建议。
郭栩[6]2013年在《日本学生学习“被”字句习得偏误分析和教学对策》文中提出“被”字句是对外汉语教学中的一个重点和难点,汉语“被”字句和日语被动句在语法、语义、语用上有相同的地方也存在着差异,因此,日本学生在学习和使用“被”字句时往往容易出现偏误。本人在日本留学期间采用了横向的考察方法,对北海道文教大学学习汉语的学生进行语料搜集,搜集了一定量的语言样本,并以问卷调查的形式进一步考察了学生对“被”字句句型、语义等方面的习得情况,在此基础上运用数据统计法、对比分析法、偏误分析法这几种方法对日本学生在学习汉语“被”字句出现的偏误进行统计和分析,并提出了针对日本学生学习“被”字句的教学对策。本文分成四个部分,第一章对国内外有关汉语“被”字句和日语被动句方面的研究现状做了简要的陈述,并说明研究对象范围和研究方法。第二章首先从定义和结构角度对汉语“被”字句和日语被动句进行对比,并以日语被动句分类为基础进行了对比,并从被动表现与民族性的关系方面进行分析,总结出两者之间不同的文化成因。第叁章统计了问卷调查数据,根据语料把日本学生学习“被”字句偏误分成否定副词位置错误、状语位置错误、能愿动词位置错误、谓语动词位置错误、“被”字句中主语错误,和滥用“被”字句六大类。根据这些偏误得出了母语负迁移、目的语负迁移、文化因素、教师的影响这四种造成偏误的原因。第四章根据第叁章总结出的偏误原因提出了情景教学法、对比教学法和反复教学法,对比教学法中要特别注意讲解以下几点不同：一是汉语“被”字句和日语被动句受事主语的不同；二是汉语及物动词、不及物动词与日语“自动词”“他动词”的语用条件的不同；叁是日语中的“间接被动句”在汉语中不需要用“被”字句来表示。根据这些教学法进行了简要的教学设计,希望能为对日汉语“被”字句的教学提供参考。
黄明媚（Oraphan, Suvaphap）[7]2016年在《泰国大学生汉语难点句式习得与教学研究》文中研究表明随着中国经济的快速发展,综合国力不断增强,世界各国了解中国的愿望日益强烈,越来越多的外国人开始学习汉语。由于汉语国际教育事业的迅速发展,一些国家出现了“汉语热”,到中国学习汉语的外国人也逐渐增加。目前,泰国也出现了学习汉语的热潮,来华学习汉语的泰国人较多,同时国内的汉语教学也不断发展。然而,泰国在汉语语法教学方面还需要进一步加强。在汉语学习课程的设置中,泰国大学虽然都有专门的语法课,但是学生大多只重视口头交际,忽视语法结构,于是在使用汉语的过程中经常出现偏误,尤其是使用汉语特殊的动词谓语句中出现的偏误比较多。为此,本文选取“是……的”句、“把”字句和“兼语”叁类对泰国大学生来说有一定习得难度的汉语特殊句式,进行了习得与教学考察,在偏误分析和教学情况调查的基础上,提出对泰国学生进行叁类句式教学的有关建议,希望可以帮助泰国学生更好地习得这叁类句式,也有助于提高泰国大学汉语教师的语法教学水平。本文研究中主要采用了语料库方法、问卷调查法和访谈法。我们对泰国孔敬大学(Khon kaen University)、东亚大学(Eastern Asia University)、艺术大学(Silpakorn University)、法政大学(Thammasat University)和乐德纳可信皇家理工大学(Rajamangala University of Technology Rattanakosin)5所大学的103名学生进行了抽样调查,收集到叁类句式的大量偏误语料,从中总结叁类句式的偏误类型和比例,分析偏误原因,并排列出叁类句式的习得难度顺序。此外,我们还对这5所大学的汉语教师进行了问卷调查和访谈,以了解叁类句式教学的有关情况。根据我们的研究,泰国大学生“是……的”强调句的习得难度由高到低排序为：时间强调句(他是五点半出去的)；方式强调句(他是坐飞机回去的)；伴随着强调句(他是跟朋友去北京的)；地点强调句(我不是在昆明认识的小路)；施事强调句(书不是他拿走的)。“把”字句的习得难度由高到低排序为：S把N+V+程度补语(你快把妈妈急死了)；S把N+AV (A=动词前的修饰成分)(他经常把垃圾乱扔)；S把N+V+动量补语(他把钱又数了一遍,才交给了人家)；S把N+V+结果补语(他把这两本书读完了)；S把N+V+趋向补语(他把狗带进餐厅去)；S把N1+V到+N2(麻烦你把这封信寄到我家)；S把N+V+时量补语(小李把我的书拿走了叁天)；S把N1+V成／作+N2(我把那篇文章翻译成汉语)；S把N+V了／着(别走,你先把这本书拿着)；S把N+V+状态补语(同屋把屋里收拾的干干净净的)；S把N1+V给+N2(我把作业交给老师了)；S把N+V(了)V(小明把黑板擦了擦)；S把N1+V在+N2(他把车停在路边了)。兼语句的习得难度由高到低排序为：前一动词为“是”(是这句话感动了我)；前一动词表示好恶、称羡等意义(我喜欢他老实)；前一动词为使令动词(爸爸叫你去吃饭)；前一动词为“有”(今天有记者来采访)；前一动词表示称谓或认定意义(他骂我是骗子)。“是……的”强调句的主要偏误为：回避,占68.78%；缺漏“的”,占17.36%；“是”的语序错误,占7.85%。“把”字句的主要偏误为：回避,占68.99%；谓语动词后缺漏相应,占9.93%；处所补语中的介词误代,占7.63%。兼语句的主要偏误为：“V2”的补语误代,占24.87%；“V2”的误代,占20.11%；回避,占14.28%。根据我们对叁类句式教学情况的考察,总体来看,泰国大学叁类汉语句式的教学效果不太理想,存在的问题分为：教师倾向注重结构知识,而忽视了其语用功能。学生虽然理解了句式的结构,但并不一定能输出出来。因为缺乏了语用知识的介绍,所以会影响到交际能力；教学方法单一,及缺少复现和强调。在偏误分析和教学考察的基础上,我们提出了改进泰国叁类句式教学的以下建议：第一,按照循序渐进的规则,根据习得难易度的不同,分层次进行教学,并且重视叁类句式的结构、语义和语用讲解。其次,根据泰国学生习得叁类句式过程中的偏误情况,预测学生的难点习得,确定教学重点。再次,注重教学方法的运用：将语法讲解中的对比法与情景法结合起来,帮助学生更好地理解和掌握叁类句式的结构和语义特征；安排多种形式的语法练习,特别是组织丰富多彩的课堂活动,鼓励学生开口,充分调动学生的学习积极性,促进学生更好地习得叁类句式。
阮氏怀芳[8]2016年在《越南学生汉语语法习得偏误层级调查及其教学策略》文中研究指明越南学生学习汉语的过程中难以避免出现偏误。因为越南语和汉语语法都有很多相同之处。越南语和汉语一样,都属于孤立语,没有形态变化,语序和虚词具有重要的语法意义。这一切,都使越南学生误认为越南语语法和汉语语法很相似,汉语语法很容易学。其实,越南学生学习汉语时常常出现各类偏误,有些语法偏误到了高级阶段还常常出现。因此,为了帮助越南学生学好汉语,笔者就以汉语语法习得偏误为调查对象,通过调查研究深入了解越南学生学习汉语语法的偏误层级,找出学生感到最困难的语法项目并提出有关的教学策略。笔者在越南河内大学中文系从事了五年多汉语教学,一直任教大一、大二学生。在教学生口语课和写作课时笔者发现学生汉语造句中存在很多语法问题,于是努力地把这些病句记下来,并且进行归纳分类,以便以后可以作为宝贵的语料库。到现在笔者已经积累了1000多条学生学习汉语时的语法病句。作为汉语教师,笔者一直都在思考这个问题：越南学生学习汉语语法时遇到最大的困难是什么?怎样教才能让学生写出或说出语法正确的汉语句子?对于学生来说哪些语法点作为最难的?为了找出其原因及解决措施,笔者就努力积累语料,进行分类、调查、分析,希望能深入地、系统地去调查研究具体的情况。本论文具体内容包括：从学生说话、造句时所犯错的句子的语料库中,实际考察越南初级班学生学习汉语时感到最有难度的的语法项目,将语法偏误层级的难易程度作出排序；找出偏误的原因,探索研究相应的、适合越南初级阶段学生汉语语法学习的教学方法：针对越南学生设计强化语法的具体教学方案。希望对越南学生汉语语法的学习、教学及研究有所帮助,有所启发。
周叶[9]2016年在《留学生汉语兼语句偏误分析与教学研究》文中指出兼语句作为汉语中一种常见的特殊句式,在日常交际活动中发挥着不可替代的作用。从国际汉语教学的角度来看,兼语句一直都是留学生汉语语法学习的一个难点。在留学生习得兼语句的过程中,总是会出现一些典型性的偏误,其中有些偏误出现的频率非常高,例如兼语动词V1的误用和缺失、使令类兼语句和“把”字句、“被”字句的混用等等。国内学者对兼语句的研究大多集中在本体方面,兼语句在汉语国际教育中的习得、教学等方面的研究则相对较少,而且国内学者关于留学生汉语兼语句教学的研究大多是建立在偏误分析的基础上,其中北京语言大学“HSK动态作文语料库”是最经常使用的语料来源。这就造成了汉语国际教育中兼语句的教学研究常以偏误分析为基础,而缺乏具体教学实践研究的状况。同时,在语料来源方面,对兼语句的偏误分析和教学研究也存在引入新语料的必要性。综合以上情况,本文在北京语言大学“HSK动态作文语料库”的基础上,结合安徽大学国际教育学院留学生语料库,运用语料统计、偏误分析等方法,对留学生习得汉语兼语句过程中出现的偏误进行分类和归纳,探索偏误产生的原因。而后,在偏误分析的基础上,设计有针对性的教学实践活动,进一步探索留学生习得汉语兼语句的规律,将理论分析与教学研究充分结合起来,提出有实践依据的兼语句教学策略。本文一共包括五个部分。第一部分简单阐述本文的研究缘起、研究目的、研究方法和研究思路。第二部分主要介绍国内兼语句研究现状和趋势,包括兼语句的本体研究和汉语国际教育研究。在本体研究方面,本文重点讲述兼语句的定位和分类的研究现状。在汉语国际教育方面,本文从兼语句的习得研究和教学研究两个角度进行论述。汉语国际教育中兼语句的习得研究大都遵循“偏误分析——教学建议”的模式,教学研究多从教材和教学法两方面展开,近年来兼语句的教学研究逐步由单纯的理论研究走向与教学实践活动相结合的趋势。第叁部分是对两个语料库进行统计和分析。在此过程中,本文发现：第一从兼语句类型来看,留学生习得汉语兼语句的顺序依次为推举类>感谢类>有无类>提供类>请求类>使令类；第二、从偏误类型来看,留学生习得汉语兼语句的偏误主要有成分缺失、成分误用、成分冗余、句式杂糅和语序错误五种偏误类型,而留学生出现频率最高的两种偏误类型是成分缺失和成分误用,特别是动词V1的缺失和误用,其中使令类兼语句与“把”字句、“被”字句的误用、使令类兼语句动词“使”和“让”的误用具有典型性；第叁、从留学生国籍来看,汉字文化圈国家留学生习得汉语兼语句最容易出现偏误；第四、从留学生汉语水平来看,汉语中级水平的留学生习得汉语兼语句过程中出现偏误的频率最高；第五、留学生产生兼语句偏误的原因主要有母语知识的负迁移、目的语知识的负迁移、学习策略的影响。第四部分是兼语句的教学实践研究。根据前文偏误分析的结果,本章设计有针对性的教学实践活动,在本校留学生中随机抽取一定数量的留学生参与,并在活动结束后,向留学生发放课堂测试问卷。通过教学实践活动的组织和实施,课堂测试问卷的统计和分析,笔者发现,兼语句的教学是国际汉语教学中的一个难点,语料中留学生出现频率比较高的偏误在教学中很难避免,特别是一些具有典型性的偏误,但是通过教学实践活动的开展,留学生对兼语句动词V1的掌握有所改善。最后,本章针对兼语句的国际汉语教学提出四条教学策略：有针对性的教学策略、对比式教学策略、引导式教学策略和渐进式教学策略。第五部分是全文的结语。在结语中,笔者对本文的写作思路和相关结论进行了简单的总结。
张湘霖[10]2018年在《留学生“被”字句习得研究现状及对当前对外汉语教学的启示》文中指出作为汉语中的一类特殊句式,"被"字句一直以来是对外汉语教学的热点与难点。不少学者曾从不同角度对被字句进行过多方位的剖析,得出了被字句本身的语义特点和不同留学生习得特点。因此,本文试图在前人研究的基础上,对近年来留学生的汉语"被"字句习得研究进行归类分析,试图为"被"字句教学提出有针对性的建议。
参考文献：
[1]. 日本学生汉语“了”字句习得偏误分析[D]. 玄美兰. 延边大学. 2004
[2]. 留学生汉语体标记习得的实证研究[D]. 陈晨. 中央民族大学. 2010
[3]. 中高级日本留学生汉语被动句的习得研究[D]. 陶琴. 华东师范大学. 2007
[4]. 日本学生“被”字句习得偏误分析[D]. 杨晨光. 首都师范大学. 2011
[5]. 韩国学生“比”字句偏误分析[D]. 徐菁玉. 北京语言大学. 2009
[6]. 日本学生学习“被”字句习得偏误分析和教学对策[D]. 郭栩. 湖南师范大学. 2013
[7]. 泰国大学生汉语难点句式习得与教学研究[D]. 黄明媚（Oraphan, Suvaphap）. 中央民族大学. 2016
[8]. 越南学生汉语语法习得偏误层级调查及其教学策略[D]. 阮氏怀芳. 华中师范大学. 2016
[9]. 留学生汉语兼语句偏误分析与教学研究[D]. 周叶. 安徽大学. 2016
[10]. 留学生“被”字句习得研究现状及对当前对外汉语教学的启示[J]. 张湘霖. 兰州教育学院学报. 2018
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