“精神胜利法”与“文化革新”：“道德的教育”何为？，本文主要内容关键词为：何为论文,道德论文,精神论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G41／B82－051文献标识码：A 文章编号：1006－723X（2010）05－00132－07
教育需要德性，这是古今中外的共识。① 德性缺失的教育已经背离了教育的宗旨，已经异化为一种非教育的活动。道德教育更应当是一种道德的教育，一种具有德性的教育，因为“道德教育指向的是人自身，它的主旨在于导人向善，使人在善的、道德的追寻中活得更有意义，使人与人、人与自然相处得更为融洽和谐，使人得以建构起更为完美、充实的意义世界”。[1](P161)作为一种社会活动，自身的德性是道德教育得以存在并发生作用的前提。
但是，今天我们的一些教育工作者和研究者们却有意无意地忽视了这一点，以至于他们在进行教育和研究的过程中，过分地关注于方法上的有效性（集中表现在对“管用”的强调），而对这种所谓的“教育”和“道德教育”本身缺乏反省，他们在方法和技巧上所下的工夫越多，也就离教育本身越远，最终导致南辕北辙。在诸多异化的教育中，“精神胜利法”作用下的所谓的“教育”是最常见的一种。因此，审视当今中国缺德教育的症状，找出“精神胜利法”扭曲教育本质的原因，从而用积极的、立足于社会现实的“文化革新”取代消极的、逃避社会现实的“精神胜利法”，实现“缺德教育”向“道德教育”的转变，促进教育自身德性的回归，实现教育的良性发展，这是十分必要的。
一、“精神胜利法”：教育自身的道德危机
提到“精神胜利法”，自然会想起阿Q。阿Q挨了打，虽然疼痛，但他说这是“儿子打老子”，于是他“胜利”了；看见了赵太爷或者假洋鬼子，虽然感到自己的寒酸，但又自我安慰道：“老子先前比你们阔多了！”于是他又“胜利”了。阿Q在精神胜利法的支撑下，永远都是一个“胜利者”。对他身上体现出来的国人身上的劣根性，鲁迅通过小说进行了批判：“哀其不幸，怒其不争”。殊不知，在教育领域，精神胜利法具有更强的隐蔽性，因为这里原本就是文化资本占主导地位。教育真的不可少，文化的确很重要，但是如果脱离社会现实而一味地强调它们的作用，就会陷入“精神胜利法”的窠臼之中。在这个方面，无论是受教育者还是教育者，抑或活动于社会诸领域的励志专家们，概莫能外。
2007年春晚最感人的节目可能算是诗朗诵《心里话》。30个据说是从3800名外来务工者子女中挑选出来的孩子，用质朴而稚嫩的童声诉说着农民工子女的今天和未来。随着“别人与我比父母／我和别人比明天”的豪言壮语响彻会场，观众席爆发出热烈的掌声，主持人也不禁潸然落泪。面对这样的情境，难免令人感慨万千。农民工子女小小年纪就有如此雄心壮志，实在令人感动。但是，感动之余，又不免会产生这样的疑问：这些孩子是否真正懂得，他们能拿什么“和别人比明天”呢？
是就学条件么？是教育政策么？在办学条件如此恶劣的农民工子女学校中，无视师资水平和教学设施与城市学校的巨大差距，无视现行的户籍制度、教育制度和相关政策造成的教育屏障，让幼稚童声喊出“我们的成绩不差”、“我和别人比明天”，不是有些自欺欺人吗？或者是今天许多教育专家津津乐道的“对话”、“交往”？在今天中国城乡二元结构导致的城市农村“两重天”的状况下，“城里人”对“乡下人”的歧视可谓根深蒂固。作为弱势群体，农民工及其子女在城市中所面临的文化歧视具有普遍性。这种文化歧视很容易被人从他们的言谈举止、行为习惯以及所在社区的治安情况较差等方面找到证据。在社区的访谈中，研究者听到不少类似的声音，由于外来移居人群的大量涌入，造成社区管理复杂化，缺乏安全感和环境质量。在社区工作人员看来，“以前农民工没有入住时，治安环境还可以，他们来了以后，对当地的卫生城管等造成很大压力，很多事情现在都不好搞”。“本地人始终对外地人有偏见，看不起外地人”。在本地人的眼中，“那些从农村来的孩子，素质低、行为习惯差、学习成绩差，为了避免子女和他们交往沾染上恶习，都把孩子送到条件好的公立学校读书”。他们认为，“农民工子女在读书期间对本地的影响较小，但走上社会，找不到工作，没有社会保障，问题就接踵而来，因为社区偷抢之类的犯罪75％都是外地人干的。”[2](P112)
幼小的农民工子女可能还不懂得什么叫平等的受教育权，不懂得自己栖身的条件恶劣的学校，本身是歧视的产物。农民工子女当然应该拥有美好的理想，包括和城市孩子“比明天”的信心，但是，农民工子女学校毕竟不是宏志班；② 农民工子女的成长，不能建立在缺乏现实支撑的豪言壮语上。当然，对于农民工孩子而言，上面这些问题似乎是与他们“无关”的——这里所说的无关，不是指没有任何关系，而是指农民工孩子在这些问题上基本没有任何发言权，他们存在与否、感受怎样、意见如何，对于决策者而言都不是主要考虑的因素。正如马克思所言：“忧心忡忡的穷人甚至对最美的景色都没有什么感觉。”[3](P126)农民工孩子无暇无力也无心考虑其他因素，他们只知道一点：努力不一定能成功，但是放弃则一定会失败，所以得努力努力再努力！然而，作为一名教育者、研究者、决策者，则不能简单地抱着这样的态度来思考和处理问题，务必记住下面的忠告：“我们的社会深信这么一个神话：‘只要对自己有信心，全身心投入进去，世上没有做不到的事。’从教育学角度看，对这类信念，我们的回答既是‘然哉’，又是‘非也’：有些事情是可救药的，有些事情则未必是可救的。”[4](P251)自欺欺人的话还是少说为妙。
可惜的是，我们的一些教育工作者却有意无意地编织着这样的教育神话，最能体现出教育场域中这种“精神胜利法”的，莫过于“通过思想政治教育实现人的彻底转变”这样的愿望了。作为上世纪50年代北大贫困生的代表，成都理工大学地质学教授刘兴诗讲述了自己的故事。“50年代，整个国家环境不好，个人生活环境更不好，但北大的贫困生没有一个自卑，因为都有很明确的人生理想：投身祖国的建设中。要知道，贫穷不是耻辱，没有志气才是最大的耻辱。”所以，当时北大的贫困生没有一个人自卑，即使在路边啃馒头也不觉得寒碜。现在回想起来，他认为，“艰苦生活的磨炼，是一笔珍贵的财富。说起来，我真要感谢那个阶段的穷学生生涯。既锻炼了艰苦朴素的生活作风、刻苦认真的学习态度，也有更多的时间、更大的动力来拼命攻读各种各样学科的知识。”他还认为：所谓贫困生自卑是这几年才有的，以前根本没有。刘教授遗憾地表示：这个现象越来越严重，影响到了贫困生的心理健康，应该引起注意。对于贫困生的帮助，他的建议是：经济上的帮助是治标，思想教育是治本。尽可能多安排他们做一些工作，从中建立自信。“‘授人以鱼，不如授人以渔’，帮助提高能力，让他们走出自卑，奋发向上。”[5]
刘教授慷慨激昂的话语忽视了20世纪50年代与今天中国在社会分层上的巨大差别，这种差别主要体现在从当时的以政治分层为主到现在的以经济分层为主的转变。根据李强的研究，中国改革开放以前是政治分层为主的社会，那是社会上人们经济不平等程度较低，而政治不平等程度较高，甚至存在较严重的政治歧视。[6](P114)邓（Z.Deng）和特雷曼（D.J.Treiman）指出，在“文化大革命”前和“文化大革命”期间，中国政府采用了三种手段来促进教育机会的平等化并向工农子女提供更多的受教育机会：第一是扩大教育系统，第二是实施大众教育（成人教育）规划，第三是采取一些特殊的行政手段来增加工农子弟入学的机会，比如规定各所学校必须录取一定比例的工农子弟、大学实行推荐入学并优先录取工农家庭出身的人。[7](P391～428)当时教育机会的分配实际上有利于工农阶级子女，而资产阶级或专业人员家庭出身的人则成为受歧视对象。在这样的背景下，能上大学的“贫困生没有一个自卑”并不是什么稀奇的现象，反而十分正常，自卑的往往是那些“根不正苗不红”而被剥夺了受教育权的“剥削阶级”子女。更重要的是，所谓“艰苦生活的磨炼，是一笔珍贵的财富。说起来，我真要感谢那个阶段的穷学生生涯”这样的话虽然因为真诚和悲壮而感人，但同时也由于过分地暴露出“精神胜利法”的弱点而显得底气不足——在这个方面，再一次证明了“过犹不及”这个成语中所包含的辩证法。诸如“经济上的帮助是治标，思想教育是治本”之类的建议，完全忘记了马克思的提醒：“个人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。因而，个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。”[8](P24)
二、“斯德哥尔摩症”：缺德教育的心理机制
马尔库塞（H.Marcuse）将现代社会称为“单面的社会”，活动在其中的只是具有“单面思维”的“单面人”。这种单面人只知道物质享受而丧失精神追求，只有物欲而没有灵魂，只有屈从现实而不能批判现实，即：纯然地接受现实，盲目地肯定现实，将自身完全融入现实中。[9]单向度的社会孕育的是各种各样的单面人，人们的幸福并非总是与自由、解放联系在一起，有时候，它反而与奴役和控制密切联姻。1838年，正当废奴运动如火如荼地进行着的时候，有200名被解放的奴隶要求重归束缚，被主人格兰尼格（Glenelg）拒绝后，竟将主人杀死。[10](p124)这真是应了恩格斯那句话：“自由人在怀念过去的奴隶制”。[11](P558)
这种自由人怀念过去的奴隶制的现象，并非仅仅存在于过去的历史中。1973年在瑞士斯德哥尔摩发生了一起银行抢劫案，事件发生后遭受挟持的银行职员竟拒绝指控实施抢劫的绑匪，甚至还为他们筹措法律辩护的资金，他们都表明并不痛恨歹徒，并表达他们对歹徒非但没有伤害他们却对他们照顾的感激，并对警察采取敌对态度，更甚者，人质中一名女职员竟然还爱上了劫匪。两名抢匪劫持人质达六天之久，在这期间他们威胁受俘者的性命，但有时也表现出仁慈的一面。在出人意表的心理错综转变下，四名人质抗拒政府最终营救他们的努力。[12](P153)这件事激发了专家学者的高度关注，他们发现绑匪和人质之间的这种情感结合代表了一种普遍的心理反应，这就是所谓的“斯德哥尔摩综合症”（又称“斯德哥尔摩症候群”、“斯德哥尔摩心理症”、“人质情结”）。
“斯德哥尔摩综合症”是一个比较极端的案例，但也许正因为如此，它能比较突出地反映出“精神胜利法”作用下的心理机制。人性能承受的恐惧有一条脆弱的底线，当人遇上了一个凶狂的杀手，杀手不讲理，随时要取他的命，人质就会把生命权渐渐托付给这个凶徒。时间拖久了，人质吃一口饭、喝一口水，甚至于每一次呼吸，都会觉得是恐怖分子对他的宽忍和慈悲。对于绑架自己的暴徒，他的恐惧会先转化为对他的感激，然后变为一种崇拜，最后人质也下意识地以为凶徒的安全，就是自己的安全。这样的道理乍一听似乎有点匪夷所思，但是，这却是共通的人性，人类的诸多文化和智慧都源于此，佛教就是其中一个典型。净土宗第十二代祖师彻悟大师批评“今人”，说他们“但知万法唯心，不知心唯万法。但知心外无佛，不知佛外无心。但知无量为一，不知一为无量。但知转山河大地归自己，不知转自己归山河大地”（《净土宗第十二代祖师彻悟大师文集选录》）。实际上，早在六祖慧能时便提出了“佛法在世间，不离世间觉”的慧语，虽然最终追求的是“涅槃”状态下的天人合一，但在修行的过程中，佛家强调的是“转自己归山河大地”对于“转山河大地归自己”的绝对优越性，也就意味着他们更强调朝自己用力，向个人内心去寻求。正因为如此，佛教总是甩不掉“唯心主义”这顶大帽子。
实际上，“转自己归山河大地”不仅是佛教的一项重要修行原则，更是当今世人的一种普遍处世方针。尤其是励志专家，总是津津乐道于这样的“小故事”和“大道理”，真可谓是乐此不疲。下面的话说出了他们共同的心声：“生活中，人们通常会做两件事。一些人在生活推着他转的同时，抓住生活赐予的每个机会；而另一些人则听任生活的摆布，不去与生活抗争。他们埋怨生活的不公平，因此就去讨厌老板，讨厌工作，讨厌家人，他们不知道生活也赐予了他们机会。”[13](P19)今天我们看到一个有趣的现象，专家在讲台上谆谆教导我们：要泰然地接受现实，心态变则一切随之变。马克思却在一个多世纪前说：只有改变社会制约性条件，也就是根源于生产关系的社会关系，才能改变弱者的命运。“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变，这难倒需要经过深思才能了解吗？”[14](P488)但是，可以很遗憾地发现，我们的一些专家正在做的事情，恰恰就是颠覆这种不需要经过深思才能了解的常识。
在缺德教育的作用下，对常识的认识的确有一定的难度，更不用说捍卫常识了。“国学大师”季羡林晚年感叹：“好多年来，我曾有过一个‘良好’的愿望：我对每个人都好，也希望每个人都对我好。只望有誉，不能有毁。最近我恍然大悟，那是根本不可能的。”[15](P17)“大师”终其一生，到了暮年终于体悟：仅仅通过良好的愿望，并不能改变这个世界，甚至于改变单个的人都十分困难。与励志专家所提倡的不同，他没有再退一步，既然不能“转山河大地归自己”，不如“转自己归山河大地”，退回到自己为自己编织的虚幻世界中去体验“天人合一”、“物我两忘”、“圆融通泰”。“岂不爱自由，此意无人晓。情愿不自由，也是自由了。”[16](P114)这是胡适当年对于自己被包办的婚姻的调侃，今天许多现代中国人对胡适这句话真可谓“无师自通”、“惺惺相惜”，然而他们往往并非用它来指导婚姻，更多的是将它作用于自己的人生，这恰恰是一生信奉并践行自由主义的胡适所最不能接受的。先生在天之灵得知后辈如此“批判继承”他的思想，真不知当作何感想。所以，有必要再次重温巴金引述过的话：“奴在身者，其人可怜；奴在心者，其人可鄙。”再次重温巴金的自我感觉：“我就是‘奴在心者’，而且是死心塌地的精神奴隶。我感觉到奴隶哲学像铁链似地紧紧捆住我全身，我不是我自己。”[17](P279)实际上，有了这种奴隶感和非人感，恰恰是悟己为奴、争取“人”的资格的开始，可怕的是永远自我感觉良好，不但“不悟自己之为奴”，还要“从奴隶生活中寻出‘美’来，赞叹，抚摩，陶醉”，[18](P588)甚至傲然地拿着鞭子乱抽着做苦工的奴隶，恨不能咬死悟己为奴的同类，最终真成了鲁迅所深深憎恶的“万劫不复的奴才”、“工头”、“奴隶总管”。
不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。我们不应该忘记这个基本的道理。所以说，对于教育（尤其是学校教育）的功能、作用，要有一个实事求是的态度。学校教育的作用是有限的。无论是对于阶层的社会流动，还是对于个体的成长发展，学校教育的作用的确不能低估，但也不能无限拔高。制约学校教育的因素是十分复杂的，对于这些制约的因素，不能有所偏颇，不能对某些制约因素视而不见。也就是说，不能对学校教育抱一种过于浪漫的态度，不能“随心所欲”。这里说的不能随心所欲，包含两个意思。第一，学校教育是被决定的，被社会决定的，往往“身不由己”；第二，学校只能做学校的事，不能为所欲为，不能对学校教育赋予过多的幻想。[19](P4～5)如果说社会下层的这种善良是可怜的、可悲的、可以理解和同情的，那么身为社会上层的专家教授们在享受充裕的物质利益、占有足够的闲暇、把持着强有力的话语权的时候，对弱者进行如此的“精神疏导”，面对着成千上万的努力过、拼搏过、依然坚强、依然执着的被淘汰者们，难道不觉得心中有愧么？这真让人不由想起了那句“画家不解渔家苦，好作寒江钓寒图”的诗句，这话虽然不怎么振奋人心，但却揭示出血淋淋的事实。正如涂尔干等人所指出的：“我们没有任何证据认为，我们的心灵天生就包含有整个分类基本框架的原型，而且这个原型具有完备的构造……每一种分类都包含着一套等级秩序，我们必须要追问：这种等级秩序到底从哪里来？从我们用来划定类别的那些术语来看，我们推测这些逻辑观念都有逻辑之外的起源。”[20](P8)只有正视主观上的“自己”恰恰来源于客观上的“山河大地”这一事实，才可能寻找到真正行之有效的解救之道。否则，不管形式如何变化，花样如何翻新，都不过是精神胜利法的变种而已。
三、“文化革新”：道德教育的追寻
“教育者，养成人格之事业也。”[21](P407)道德教育实际上乃是“一种超越”。[22](P2～8)因此，无论从哪个角度来看，精神胜利法指导下的被动型、犬儒型、自欺欺人型的教育都必须被摒弃，代之以生机勃勃的、有血有肉的、促进个人与社会和谐发展的教育——这样的教育，需要“文化革新”。③ “文化”不是一成不变的，它需要革新，甚至革命。巴西著名教育家弗莱雷（P.Freire）在其教育名著《被压迫者教育学》中就提出了“文化革命”的概念。在弗莱雷看来，“任何专业的专业人员，不管是不是大学毕业生，都是由统治文化‘上层所决定’的个人。这种统治文化把他们变成双重存在。（如果他们来自于下层阶级，这种错误的教育将会是一样的，若不是更糟的话。）”[23](P95)这些“双重存在”的人，既是被压迫者，同时也是潜在的压迫者。他们对于重新组织新的社会而言，是必要的有生力量。虽然他们中的很多人“害怕自由”，并且不愿意投身到人性化的行动之中，但是事实上比任何人都要更受误导，他们不仅可以而且应该通过革命进行改造。这个革命就是“文化革命”。鉴于中国历史的特殊性，我们采用“文化革新”一词，它的内涵与弗莱雷的“文化革命”是一致的，而与“文化大革命”（简称“文革”）截然不同。“文化大革命”仍然体现着高低贵贱等级尊卑，与以往不同的只是它把过去的等级关系颠倒过来了，让“高贵者”成为“卑下者”、让“愚蠢者”成为“聪明者”；而“文化革新”则彻底打破等级观念，它不是在既有的体制和结构的框架中进行不同人群的重组和搭配，而是从根本上颠覆“高贵者”和“卑下者”、“聪明者”和“愚蠢者”的二元对立，承认它们之间的不可通约性。在这一基础上，它奉行“破立结合”的原则：一方面，它强调毫不妥协的批判性，这种“破”绝不是“文化大革命”那样的“打砸抢”式的“打碎旧世界”，颠倒一切，而是在思想观念和行为方式上的积极主动的变革：“不但盲从古训和成法的观念应该打破，还要应该打破教育为少数人装饰品、奢侈品的观念，就是教育的贵族观念。有这种观念的人，以为学了就可以比平常人高出一筹。……我们不但应该把政治上、经济上的贵族制打破，尤应该把知识、思想上的贵族制度一起打破。”[24](118～119)实际上，社会无法以机械论的方式来加以改造，通过革命重新建立的文化是这场改造的基本手段。“文化革新”把整个需要重建的社会，包括所有人类活动，都视为其改造行动的对象。“文化革新”涉及所有的人，不管他们各自走过的道路如何。教育是一项文化事业，只有通过“文化革新”，才可能实现教育公平；也只有通过“文化革新”，才可能促进教育的“内部公正”，才可能回归教育的本质和宗旨，才可能实现人的全面和谐的发展，从而办出优质高效的教育。
“文化革新”的一个基本原则就是坚持“异质的平等观”指导下的差别对待。“异质的平等”是后现代主义的一个关键词，它是与现代主义的“同质的平等”相对应的。这里的“质”就是指“本质”，现代主义认为，存在着本质和现象的区别，本质是事物固有的、内在属性，现象是这种属性偶然的、不重要的外在表现，把握了本质才算了解了事物本身，人的认识就要从外到内，由表及里、化多为一。与之针锋相对，后现代主义者反对本质和现象的二元对立，反对规律、原则、范式这类概念，不论在认识历史事件、社会生活、人的行为，还是在阅读、理解、解释文本时，他们都反对这种深度模式。鉴于此，他们在去中心、反本质的基础上提出了异质的平等说。因为只有同质的事物之间才有可比性，异质则导致了可比性的丧失，在他们看来，丧失了可比性的平等，才是没有高低贵贱、优劣上下的平等，这才是真正的平等。今天社会大舞台出现的越来越明显的两极分化已无需再谈，仅仅就昔日“纯洁”的学校来看，“同质的平等”现在一些地方都难以见到，作为“净土”的学校早已不再干净，这些年陆续出现的学校根据学生贫富状况分班级、分寝室、对号入座的事例就是明证。
实际上，在教育实践中，按学生的学习水平和兴趣特点编班教学，在国际上也是一种比较通行的做法。这是符合差别对待的原则的。不过，这种差别不是好坏优劣之别，没有高低上下之分。因为没有差生，只有不同特色的学生；因为“每个学生都具有在某一方面或几方面的发展潜力，只要为他们提供了合适的教育，每个学生都能成才。教育工作者应该做的，就是为具有不同智力潜能的学生提供适合他们发展的不同的教育，把他们培养成为不同类型的人才”。[25](P214～215)“文化革新”就是要树立“没有差生，只有不同特色的学生”的理念，打破同质的平等观造成的人与人之间的高低优劣、尊卑贵贱，倡导一种真正的平等观：异质的平等观。这种平等观主导下的教育是一种差异教学，“只有在课堂教学中实施差异教学，消除家庭中的不利因素对学生发展的影响，让来自不同家庭背景的学生都能得到充分的发展，才是更深层次的对弱势群体的补偿，才是更高水平的教育公平”[26](P37)。因为教育中存在着各种复杂的关系，“我们只有在等级群体和阶级之间坚持一种差异分析，并且认识到文化差别可能是不对称的，而不是按客观等级排列好的，才能理解这些复杂性”。[27](P351)
从文化学的视角来看，没有任何一种语言、文化和品位习性天然优越于别的语言、文化、品味习性，然而在现实的教育过程中，某些语言、文化类型包含更多的文化资本与符号资本，被社会行动者的“集体无意识”误认为更具有合法性、正当性。分类的标准从来都是人为的、任意的，与社会支配权力结构相关的分类标准只能出自特定历史时期，特定的群体依凭自己的特殊利益、权力关系建构起来的。因此分类图式（区隔等级）的意义并非产生于符号内部，而是与文化的任意性、人为建构有关。被建构的文化等级一方面区隔、分隔不同阶级、阶层，另一方面由于这种被人为建构的区隔标准经符号权力合法化具有类似于意识形态的效果，因而被社会成员信奉为天然如此的自然等级。[28](P86)这种“理所当然”的误识在人们观念中的作用是如此根深蒂固，以至于常常出现“好心办坏事”的现象。
一位研究者写到：“通过调查，我们感到，农村孩子越早进入城市越好，越早进入城市教育主渠道越好，越早进入城市主流文化越好。……应该感谢城市的儿童，面对农村移民子女，他们表现出与成人世界不同的宽容和温情。在很大程度上，是他们的童心和天然的人性，消除了农村孩子对城市的紧张和恐惧。”[29](P14)城市教育是教育的主渠道，城市文化是主流文化，面对城市儿童，农村移民子女应当充满感谢之情，因为后者用他们的“童心和天然的人性”，让前者的“紧张和恐惧”得以消除，让他们得以加快与之接轨的速度。有调查显示，农村学生并不认为城市化的教育内容有什么不好，相反他们认为自己将来更渴望在城市生活，现在学习城市思维习惯和生活方式是一件很好的事情。[30](P96～100)越是这样问题就越严重。诚如有学者所言：“我承认农村教育面临着教育投资、师资力量、教育改革动力方面的巨大不足，教育和社会的关系不协调等问题，但我觉得最重要的是我们的一代又一代的农民失去了自信心，农村教育没有能够引导农民正确理解他们所生产、所传承、所享受、所创造的文明，这一点是最糟糕的。”[31](P269)
实现从同质的平等观向异质的平等观的转变，是教育公平的应有之义，也是教育德性的基石，因为没有公平，就没有道德。④“给每一个人平等的机会，并不是指实现名义上的平等，即对每一个人一视同仁，如同目前许多人所说的那样。机会平等旨在每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人特点的。”[32](P105)这样的看法并非个别人的一家之言，在当今世界教育思潮中，我们可以看到类似的主张越来越被人们所接受。加拿大学者史密斯（D.G.Smith）在中非长大，后来又游历过不少非西方国家，他渐渐地认识到西方特色的罗格斯中心主义导致的同质的平等观在教育中根深蒂固的影响，相比之下，非洲、菲律宾、韩国等，让人强烈地感到其青少年不像西方国家的那样被边缘化了。由此他认为：“在没有经历过长期的工业和资本发展的国家，儿童与老年人之间依然怀着互相尊重和天然的爱心，进行亲密无间地交往。笔者担心，正是这些美好的东西，可能很容易在盲目追求经济和社会发展的过程中被丢掉。”[4](P151)他的担心是不无道理的。一切美妙的主张，一旦遇到残酷的现实，就显得苍白无力。因为作为实践状态下的关注原则和划分原则体系，教育分类的基础在于对杰出品行的含糊定义——它将社会关系上霸权者所具有的社会品行当作杰出的品行，并且神化他们的存在方式和他们的身份。20世纪60年代在美国兴起的多元文化教育思潮，从某种意义上说，正是对这种文化霸权主义的反动。经过近半个世纪的风雨历程，多元文化教育思潮已经从少数族群、弱势群体的街头抗争，发展为系统的、制度化的教育理论与政策。目前，多元文化教育已成为美国制定公共教育政策的理论依据，也是各级各类教育的重要组成部分，并对以移民为少数族群的西方国家产生了深刻的影响。[33](P87)所以说，“文化革新”并非空中楼阁，多元文化教育思潮给我们提供了理论基础和现实典范。
诚然，对于那些追求立竿见影的效果的“务实”派而言，通过文化革新实现教育向德性的回归，这也许只是一种空想。然而我们不要忘记教育本身就是一种乌托邦，但它是必要的乌托邦。在这个过程中，我们“不能脱离其他社会建制和系统来孤立地理解教育不平等；特别是不能脱离政治经济亚系统来理解。没有一个校外的财富和权力的激烈的再分配，学校教育过程与结果的实质性平等几乎是不太可能的。原因很简单：如果教育单独成为国内的主要变革场所，这就是让有权力的权势利益群体和阶级可能被变革得处境不利，他们就会用其他的政治—经济行动网络暗中破坏平等取向的国家政策的成果”。[34](P125)然而，作为文化资本的主要角逐场地，教育系统内的活动者有着义不容辞的职责和使命，而运用“精神胜利法”的人们却极力回避这些职责和使命。中国教育不能回避历史，中国教育更应该面向未来。毕竟，文化领域内的事情只能遵循文化的逻辑来处理，观念问题最后还要依靠观念来解决，这正是“批判的武器”所能发挥的作用之所在。如果到了非靠“武器的批判”来解决不可的地步，那就不仅仅是教育的问题了。
收稿日期：2010－06－19
注释：
① 《说文解字》对于“教育”解释是：“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”，这里面已经包含了道德上的要求。“四书”之一的《大学》开宗明义：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”核心还是道德。在西方，教育一词源于拉丁文educare，本义为“引出”或“导出”，意思就是通过一定的手段，把某种本来潜在于身体和心灵内部的东西引发出来。这种对教育的界定实际上也体现出价值上的预设和期望。
② 宏志班是基础教育的一个助学行动，刚开始是在北京发起的，现在全国不少城市都有这样的“单独设班”。针对那些品学兼优的学生，学校依靠政府投入和社会救助减免了他们的学杂费，使他们得到就学机会。
③ 当然，这并非意味着可以忽略制度改革，两者的区别只是在于着眼点不同而已。这里所说的“文化革新”，是为了与“精神胜利法”进行对照，从相同的视角（即“文化学”）出发，将两者放在同一个平台上（即“精神、文化”）进行比较，从而更有针对性地说明问题。实际上，我们还可以围绕“制度改革”这个核心词，就教育权利平等、教育机会均等、教育补偿等问题进行深入思考。这也正是理论界研究的热点问题。
④ 《正义论》的作者罗尔斯（J.B.Rawls）认为，justice（对应于中文的“公平”、“公正”、“正义”等概念）是社会制度的首要美德，不管法律和制度是怎样有效而巧妙地设计的，如果它不是正义的，就必须改革或废除。参见Rawls,J.A Theory of Justice[M].Cambridge:Harvard University Press,1971:30－32.