关于非智力因素讨论中的几个理论问题——和皮连生同志商榷，本文主要内容关键词为：连生论文,几个论文,同志论文,智力因素论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
拜读皮连生同志的大作《论智力因素与非智力因素分类中的若干理论问题》（载《华东师范大学学报》（教科版）1993年第2期。以下简称《问题》）一文后，颇受教益和启发。但“智者千虑，必有一失”，《问题》一文在阐述某些理论问题时，也难免有值得商榷之处。现仅就管见所及，提出几个主要方面向皮连生同志求教，并希望海内方家与广大读者不吝批评与指正。
一、评价理论的标准问题
“问题”在评论拙作《论非智力因素概念的科学性、实效性和不可替代性—一与马兆掌同志“商榷”的商榷》（以下简称“燕文”，并包括我的其它有关文章在内）一文时，开宗明义便指出：“该文在理论阐述部分的许多提法很不正确，所运用的许多概念都与现代科学心理学相悖。”（《问题》。以下所引，未注明出处者，均见该文）其意思很明显，“燕文”之所以有“许多提法很不准确”，就是由于它“与现代科学心理学相悖”；正因为“燕文”“与现代科学心理学相悖”，所以它就有“许多提法很不准确”。这样看来，《问题》首先便提出了一个评价心理学理论是否正确、科学的标准，即：凡是合乎现代科学心理学的，便是正确而科学的；反之，凡是“与现代科学心理学相悖”的，便是不正确、不科学的。
《问题》正是从上述的这一评价理论的标准出发，对“燕文”提出了一系列的批评。主要反映在如下几个方面：
1.引用鲍尔和希尔加德《学习论》等的话，批评“燕文”“把认识活动和意向活动刀切斧断地看成两个对立的概念”；
2.引用加涅的“学习与记忆的信息加工模型”，批评“燕文”的“4个论断”；
3.引用奥苏伯尔的学习因素分类并概括为一个公式，批评“燕文”的“成功公式”；
4.引用《学习论》的观点，批评“燕文”把情感“同动机、兴趣等并列为一个独立的影响学习的因素”；
5.认为关于智力问题，“西方心理学中有许多经受了较严格的理论和实验论证的理论”，并用以批评“燕文”的“智力5因素说”。
上述5方面的批评，我将在后面作适当的具体分析。现在只想提出这么一个问题，即把所谓“现代科学心理学”作为评价理论的标准到底有多大的可靠性？
1892年美国心理学家威廉·詹姆士(James,W.1842-1910)曾就心理学作为一门科学的状况，讲过一段发人深思的话：①
一系列简单的事实，一些漫谈和意见上的争吵，在简单描述水平上做一些归类和概括，但是没有一条规律足以够得上物理学意义上的规律。这不是科学，这只是成为一门科学的希望。目前心理学处于伽里略以前的物理学状态，处于拉瓦锡以前的化学状态。
当然，心理学“只是成为一门科学的希望”，这是100年以前的情况。20世纪以来，特别是50年代以来，心理学研究已取得长足的进步，在争取科学地位的斗争中创造出了一个又一个成绩。虽然如此，但毋庸讳言，直到当前为止，心理学仍然是一门非规范科学，或者说是正走向成熟的科学。这样说是否有根据或理由呢？有。兹略作分析如下：
第一，心理学派别林立，而且还有点层出不穷的味道。各个派别排它性都很强，即总是以为本派的观点唯一正确，并用以贬斥它派的主张；虽然现在已出现各派走向融合的趋势，但其分歧依然存在；而且，“事实证明，还没有一个人或一个学派能把这些不同的主张统一起来，形成一个公认的观点来指导心理学的前进。”②
第二，与此相联系的，心理学中的几乎每一个概念都有争论，真是公说公有理，婆说理更长。例如，什么是智力？国内外关于智力的定义就至少有70种之多。智力由哪些因素构成？国内外的主张简直是五花八门，由主张单因素、两因素、多因素直至150种因素。非智力因素在一定意义上是个新概念，其定义与构成因素有所争论，自属常理，无足为怪。
第三，“心理学没有一种理论能贯穿人的整个心理活动。一种理论适用于解释某一水平的心理活动，就不能解释另一水平的心理活动。”③就拿学习心理来说，关于学习的性质，即有多种观点，如试误说、顿悟说、条件作用说、信息加工过程、观察学习、认知说(其中又有好几种观点）等，它们都只能从各自的角度去解释，尚不足以统一解释整个学习的性质。
第四“心理学中的许多概念是从其它科学中转借过来的。”而“科学概念的转借只应起启发的作用，本门科学受到启发后应建立自己的体系。时至今日，心理学更多的是一门借鉴的科学，不是一门带头科学，它还没有一个独创的理论体系。”④
第五，在研究方法方面，现代科学心理学确实掌握了一些有效的方法和现代化的技术手段，并借助于它们获得了不少有价值的实证材料。但是，也难免有一些不完善的地方。例如，《问题》一文中多次提到的因素分析法，固然“它在心理测量科学上有重要作用，不仅充分发挥了描述和分析功能，而且也逐渐成为检验假设、建立新理论的重要手段。但它也有其局限性，人的心理机能的关系往往是各种不同形式的非线性关系，而现有因数分析的数学模型均属线性组合。”⑤
综上所述，便不难看出，现代心理学确实是一门非规范科学。它的许多理论和概念都在争论之中；它的不少所谓正确的观点还停留在假说阶段。既然如此，又怎么能把现代科学心理学奉之为圭臬，并用以评价某些心理学理论和概念的正误、得失呢？
进而言之，还可以从如下两个方面作点分析：
如果认为与现代科学心理学相符的有关理论与概念才是正确的、科学的，那么，如前所述，现代心理学在许多理论和概念上都是见仁见智、众说纷纭，又究竟以符合哪一种说法、见解或主张为好呢？比如，智力有那么多的定义，智力的构成因素有那么多的说法，《问题》一文也列举了从3个角度（测量学，学习和教学，现代认知心理学）提出的智力理论，令人眼花缭乱，莫衷一是，又怎么能主动与之去符合呢？再具体点说，“智力是智力测验测验出的东西”这个定义，大概就是“从测验学的角度提出来的”。但这个定义很不确切，因为它并未说明什么是智力。因此我们考虑智力问题时，就不宜也不愿与之相符合了。吉尔福特(Guilford,J.P.)于1959年提出的智力三维结构理论，，认为智力由5×5×6＝150个因素所组成。这大概是“许多经受了较严格的理论和实验论证的理论”之一。但由于智力因素过多，不便于中小学教师去发展学习的智力。所以我就不主动与之相符合，而提出了“智力5因素说”。
如果认为与现代科学心理学相悖的有关理论和概念就是不正确的、不科学的，那么，西方心理学中各派的理论与概念即常常相悖，岂不是没有一条理论或一个概念都称得上正确而科学吗？又如，我的非智力因素观点同西方的非智力因素观点是相悖的，其相悖的主要之点有二：一是，西方提智力中的非智力因素，即认为非智力因素是智力的构成成分；我是说智力外的非智力因素，即非智力因素不是智力的构成成分。二是，西方认为非智力因素是与智力结合在一起才发挥作用的；我则认为非智力因素与智力结合在一起固然可以发挥作用，但它独立于智力即在智力之外也是可以发挥作用的。现在的问题是，是不是由于我的非智力因素观点同西方的非智力因素观点相悖才被目之为不正确、不科学的呢？如果我主动“缴械投降”采纳西方的非智力因素观点，那么，非智力因素这个概念在神州大地的心理学园圃中又是否能有“一息尚存”之地呢？
总而言之，在我看来，用同现代科学心理学相符或相悖为标准，来评价某些理论或概念的正确性、科学性是要慎重的。当然，我这么说，并非主张完全背离现代科学心理学而另搞一套；其实这也是搞不出什么名堂的。我的基本主张是，与现代心理学中正确的理论与概念必须相符，但与它的某些不正确的甚至尚在争议之中的理论与概念相悖也是必要的。我才疏学浅，心理学功力不深，对西方心理学缺乏深入而系统的研究。因此，我对国内外所推崇的心理学家的言论与观点，从不敢妄加评论。我只是抱着这样的宗旨去探索心理学问题：一是标新立异，自圆其说；二是联系实际，解决问题。由于我心理学功力不深，可能是标新立异有余，自圆其说不足。但我自以为，我的这种不人云亦云的精神还是应当肯定的。至于自圆其说不足的缺点，愿意在不断学习、加强研究的进程中逐步予以改正。我以为研究理论的目的最终是为了解决实际问题，不能解决实际问题的理论即使再好，也只能束之高阁。本着这样的精神，我一向主张尽可能把复杂的心理学问题简单化（即还事物本来之面目），而反对把问题（甚至于简单问题）搞得复杂化（甚至于神秘化）。我关于智力与非智力因素问题的一些提法，就是我这一宗旨的产物。我深信，实践是检验真理的唯一标准，符不符合西方心理学的理论只能作为一种参照，是耶？非耶？“疑义相与析”吧！
二、心理分类的原则问题
《问题》一文涉及到心理学的分类原则问题。如它写道：“智力因素”与“非智力因素”或“认知因素”与“非认知因素”“两对正负概念的划分，至少涉及学习结果的分类、个体心理构成成分的分类、影响学习的因素的分类”等问题。看来，对这个分类问题加以讨论是十分必要的。
1.三分法与二分法。为了说明问题方便起见，我觉得有必要讲一讲三分法与二分法的问题。众所周知，三分法是把整个心理过程划分为知（认识）、情（情感）、意（意志）三个方面；二分法则是把整个心理过程划分为认识过程和意向过程两个系列。这两种分类法都是由来已久。我国现代著名心理学家潘菽教授大力倡导二分法，并对二分法有所发展和创新。他说：“人们在生活实践中的整个心理活动总是由认识活动和意向活动两方面所组成。认识活动是人们对客观世界的反映活动。人们对客观事物的感觉、知觉、想象、唤起、联想、思考等都是认识活动。意向活动是人们对客观世界的作出的对待活动。人们对客观事物的注意、欲念、意图、情绪、谋虑、意志等都是对待或处理客观事物的活动。”⑥关于两者的关系，他又指出：“一般地概括地说，意向总是认识指导下的意向，而认识总是意向主导下的认识。没有一定的认识活动指引的意向活动是没有的。……不在一定的意向活动的主导之下的认识活动也是绝对没有的。”⑦我认为，二分法较之三分法更加符合辩证唯物主义的观点。辩证唯物主义告诉我们，人生于世，归根到底有两大任务：一是认识客观世界，这反映到心理上就有了认识过程；一是改造客观世界，这反映到心理上就有了意向过程。我关于智力与非智力因素的划分便是以此为依据的，即：认识活动在认识客观世界的过程中逐渐形成起来的一系列稳定的心理特点，就称之为智力；而意向活动在改造客观世界的过程中逐渐形成起来的一系列稳定的心理特点，则称之为非智力因素。至于二者的关系，我根据潘菽教授关于认识与意向关系的看法，曾在文章中不止一次地说过，智力活动指导非智力因素，非智力因素主导智力活动，这表明，我关于智力与非智力因素的划分是有理论依据的，也没有“把认识活动和意向活动刀切斧断地看成两个对立的概念。”
《问题》说：“从学习的结果和人的心理的构成成分的观点看，把学生的学习结果或个体的心理成分分成‘智力因素’和‘非智力因素’两部分不妥。”其理由呢？因为布卢姆没有这么分，加涅也没有这么分。《问题》还告诉大家说，布卢姆提出的是“一个包括认知、情感和心因动作技能3领域的分类”；加涅提出的是“一个包括认知、动作技能和态度3个方面的分类”。紧接着《问题》又提出质问说：“为什么这些著名心理学家和教育学家，不按‘智力’和‘非智力’或‘认知’或‘非认知’对学习结果或人的心理来分类呢？”这里有几点值得注意：两位“著名心理学家和教育学家”的分类既然不相同，不是表明这个分类问题尚未定论、值得讨论么？西方人既然能提出不同看法，为什么中国人（包括著名心理学家潘菽教授）就不能提出自己的观点呢？布卢姆、加涅不按“智力”和“非智力”来划分，难道就表明这种划分是错误的吗？如果抛弃“智力”和“非智力”的划分，那么是服从布卢姆的分类好，还是服从加涅的分类好呢？在我看来，对于这些问题，《问题》的作者可能是难以回答的。为什么会难以回答呢？我看由于以西方心理学作为评价的唯一标准“是行不通的”。
2.分类的逻辑学问题。我关于智力与非智力因素的划分提出之后，有同志指责非智力因素是负概念，而按逻辑学常识，负概念是不能成立的。我曾就此作出了应有的分析，指出按逻辑学常识，凡是同一属概念之下的两个相互对立的种概念就构成为一对矛盾概念，其中一个是正概念，另一个便是负概念。智力与非智力因素的划分完全符合逻辑学的这一规定，其共同的属概念便是“心理”。现《问题》又对此提出异议，说智力与非智力因素的“上位属概念”，要嘛是“力”，要嘛是“因素”；“燕文”把它说成是“心理”，“这一提法不能成立”。看来，对两者的属概念到底是什么的问题，还有加以说明的必要。
在我看来，人的整个心理活动是由不同层次的因素组成的。比如，按照二分法，认识和意向或智力和非智力便是其同一层次的两因素。认识或智力又由若干因素组成，意向或非智力因素也是一样，这也就是说，智力因素（也可称为心理因素）与非智力因素（心理因素）的上位属概念便是“心理因素”。我只是为了说明简便起见，才把它说成心理。其实，我的这种简明说法，任何人稍加思索都是可以领会到的。至于《问题》所说，“‘智力与非智力因素’的上位属概念是什么呢？是‘力’还是‘因素’呢？如果是‘力’，则‘非智力因素’后的‘因素’两字要去掉；若是‘因素’，则‘智力’后要加‘因素’两字。这段话看来振振有词，实质上是吹毛求疵。按《问题》的这种逻辑，那么，文字表述的精炼性这一要求岂不是要取消吗？顺便说说，“因素”前要不要加“心理”两字呢？有同志也曾主张加上，如把非智力因素改称为非智力心理因素。我曾在文章中指出，加上也可，不加上也无妨，且不加上还显得精炼一些。因为我们讨论的是心理问题（这是一个共同的“论域”），大家都会了解非智力因素属于心理范畴，绝不会把不属于心理的东西（客观的因素）包含在非智力因素之内。这与逻辑学的要求也是不“相悖”的。我以为，举一反三，我的这段议论也适用于分析《问题》的上段引文。
上面的讨论还牵涉到对“因素”涵义的理解问题。对此，《问题》引述了《张氏心理学辞典》对“因素”一词的三种解释，即指构成某事象变化的原因，或形成某一现象的条件之一；指实验设计时所考虑的自变项；指因素分析后所得的结果。并断言“燕文”用的“是第一义项，实为‘影响学生学习的因素’的集合。”我以为，《张氏心理学辞典》的解释是不错的，说“燕文”用的“是第一义项”也颇合乎实际。但是，必须指出，我们讨论“因素”一词的涵义时，切不可忽略它的“本义”。其本义是什么？《辞海》云：“构成事物的要素、成分；决定事物发展的条件。”《张氏心理学辞典》所说的三项涵义也应当是由其本义派生出来的（实际上“决定事物发展的条件”就是其“第一义项”），即如果没有“构成事物的要素、成分”这一本义，便不会有那三种涵义的出现，即使“第三义项”也不例外。比如，卡特尔(Cattell,R.B)的“16PF”的制定，最初是从日常用语中找出4500多个有关人格的词，整理后得出171个表示人格的最基本的用语，最后得出了16种人格因素。这“16种人格因素”自然是“因素分析后所得的结果”，但他最初的4500个以及后来的171个、16个，肯定就是作为构成人格的不同层次的要素或成分来看待的。在我看来，因素分析法的运用是以承认心理由若干因素（要素、成分）组成为前提的，不首先承认心理因素的存在，因素分析法便会寸步难行。我就是在“因素”的本义上来划分智力与非智力因素的，以此为基础，才用其“第一义项”的。
三、影响学习因素的分类问题
这个问题本也属于前面的“心理分类的原则问题”，应放在该处讨论。但由于它牵涉到的问题较复杂，所以把它独立出来。《问题》说：“从影响学习的因素来看，教育心理学家在编写教育心理学教材，采取了多种分类方法，但我还没有看到按智力因素与非智力因素分类的教材。”看来，讨论一下这个问题又成了不可回避的任务。
1.我的分类问题。关于影响学习因素的分类，我是采取通常的一种方法来做的。这就是，影响学习的因素或条件是多种多样的，但归根结底，不外乎两大系列或两个方面，即客观因素或条件，主观因素或条件，前者亦称为外部的因素或条件（简称“外因”），后者则称为内部的因素或条件（简称“内因”）。客观因素又是由许多子因素组成的，现可以撇开不谈。主观因素主要指心理因素，它也是由许多子因素组成的。而这些子因素对学习的影响又各不相同，归结起来，一类对学习起直接作用，这就是智力诸因素；一类对学习起间接作用，这就是非智力诸因素。我自以为这一分类是顺理成章的。但《问题》却不以为然。其理由呢？主要也是由于奥苏伯尔、诺瓦克等没有这么分类，“还没有看到按智力因素与非智力因素分类的教材”。俗语说得好，路是人走出来的。别人没有这么进行过分类，难道就一定要依傍别人、不得越雷池半步吗？奥苏伯尔既然可以有两种分类，而且“这两种分类都是可取的”，那为什么中国人就连一种分类都不能提呢？奥氏一人就有两种分类，也就表明这个问题尚未定论，可以从不同角度考虑，那为什么“燕文”就没有这种权利呢？这岂不是有一点“学阀”的味道吗？
这要说明的是，我关于影响学习因素的分类不是凭空思辩的，而是有一定的根据。首先，毛泽东在《矛盾论》中分析影响事物发展的原因时，就是按外因和内因来划分的。其次，我国教育心理学家阮镜清教授关于影响学习的条件也是如此划分的。在其所著《学习心理学》中即有两章专论这个问题，一章讲“学习底主观条件”，包括动机、注意、身体的健全、疲劳等；他把智力与记忆则作为“学习底基本要素”来看待。一章讲“学习底客观条件”，包括全体学习与部分学习、分散学习与集中学习。尝试背诵与纯粹习读、温习、学习底速度及匆学、一天的学习时间、空气与光线等7个方面。至于智力诸因素对学习起直接作用，非智力诸因素起间接作用。这几乎是教育心理学的“共识”。我据此而把主观因素划分为智力与非智力两大系列，即合乎客观事实，又便于学习者理解与把握。我看，比那些繁琐的分类可能还好一些呢？
2.关于“4个判断”问题。我在探索智力与非智力因素的区别与关系时，曾提出4个判断，即智力属于活动中的操作系统，非智力因素属于活动中的调节系统，智力构成学习过程的心理结构，非智力因素构成学习过程的心理条件。《问题》以加涅的“学习与记忆的信息加工模型”为标准，认为这“4个判断”的“合理性”都是成问题的。
对于加涅的权威观点，我不拟置喙。但是，有一点我还是要坚持的，即与加涅的观点“相悖”不足以给“4个判断”判死刑。现为了说明问题方便起见，拟采取《问题》的论述方式，依次对“4个判断”作些必要的说明：
第一个判断我也曾把它称为操作一执行系统。也就是说，人们的学习总是通过智力去操作、去执行的。亦即只有通过观察才能获得知识；通过想象和思维才能理解和领会知识；通过记忆才能巩固知识，而注意又是观察、想象、思维、记忆这些活动的组织维持者，不集中注意，“心不在焉”，则会“视而不见，听而不闻，食而不知其味”，还谈得上什么观察、想象、思维和记忆呢？至于“操作系统”是借用比拟之词，目的是用以说明学习乃智力直接执行一操作的结果，根本不是企图来模拟计算机，所以用“违背计算模拟常识”来予以讥剌是不一定合适的。
第二个判断我也曾把它称为动力一调节系统。也就是说，非智力因素在学习活动中发挥一种动力一调节的作用，以推动、维持作为直接执行一操作系统的智力活动，从而共同完成学习任务，提高学习效率。至于说加涅把“‘预期’这个方框只代表活动的动机，因此不能把‘非智力5因素说’中的5个因素都包括在动力系统中”，我以为，这里的“因此”两字用得很不适当，因为两者之间有什么因果关系可言呢？
第三个判断是我深思熟虑所得出的。一般地说，把智力诸因素与非智力诸因素都作为条件看待未尝不可。但这两个方面的条件的作用是很不相同的，即如前面所说，智力起直接作用，非智力因素起间接作用。既然如此，就有加以区别的必要。而且，在我看来，凡是起间接作用的都应称为条件，条件就是某种事物或活动的支持者；凡是起直接作用的就不宜称为条件，于是就把它改称为心理结构，学习过程也正是由观察、记忆、想象、思维、注意这些心理因素构成的，从而使学习者直接掌握知识和技能。
第四个判断的提出，与提出第三个判断的思路是完全一样的。母庸赘述。但这里要指出的是，《问题》把“学习的条件”分为“必要条件和支持性条件（即辅助性条件），而且与“燕文”的观点相反，加涅“所列的必要条件都是认知方面的”。我认为，加涅分学习条件为必要条件和支持性条件，这是他的高明；我分影响学习的因素为心理结构和心理条件，这或许是“愚者千虑，必有一得”的表现吧！又何必强求中国人必须与西方人保持一致呢？
3.关于两个公式问题。《问题》根据奥苏伯尔的分析，“把学习的这些因素的关系用一个公式加以概括”，就是：“当其它条件相等时：学习成绩＝f（IQ原有知识结构，学习动机）。”并解释说：“公式中若IQ为智力因素，则另外两个因素是非智力因素。前两个因素为认知因素，学习动机为情感因素。”它紧接着还引述了我的学习的成功公式。之后它又以讥剌的口吻说：“笔者怎么也看不出后一公式优于前一公式的地方。”
本来在对待西方心理学的态度上，我采取的是不妄加评论的宗旨。现在《问题》硬要逼着我表态，那我只好不揣冒昧地来评头品足一番了。兹略述几点想法如下：
第一，《问题》公式中对非智力因素采取列举的方式，标明为两项，难道影响学习成绩的非智力因素只有这两项吗？我的公式用N代表非智力因素，把有关的影响学习的非智力因素都概括进去，不采取列举的方式。还不能不算是优于《问题》公式的一个地方。
第二，《问题》认为原有知识结构为认知因素，又说它属于非智力因素。在我看来，原有知识结构（其实应为原有认知结构。知识结构与认知结构是有区别的）属认知因素，应与智力相联系。《问题》还肯定“学习动机为情感因素”，可能也很难得到人们的认可。看来《问题》公式中概念难免有混乱之嫌 。我的公式中的概念无此毛病，这可能又是它优于《问题》公式的一个地方。
第三，《问题》说：我的公式“使人看不出在学习中的一个最重要的决定因素—一原有知识结构的作用。”我认为，在影响学习因素中确定谁是“决定因素”，是违反辩证法精神的。一切要依具体情况而定，起关键作用的“决定因素”绝非固定的。我的公式不体现谁是“决定因素”，这或许也是优于《问题》公式的一个地方。
当然，我这么说，并非反对《问题》公式，并非要把它贬得一钱不值。我主张两个公式并存，让它们“八仙过海，各显神通”。有什么必要一定要争个谁优谁劣、谁高谁低呢？
四、余论：10个细节问题
上面就3个理论方面的问题提出了一些看法。但还有一些细节问题没有涉及，我以为讨论一下还是有必要的。归纳起来，有如下10个方面：
1.《问题》说：“智力的负概念是非智慧能力。非智慧能力显然是一定类型的能力，与国内“非智力因素”概念中的动机、兴趣扯不到一起。”这牵涉到对智力、能力及其关系的看法问题。根据我的分析，在这个问题上，存在着三种观点：一是西方的观点，主张智力包含能力，能力是智力的组成因素；二是前苏联的观点，主张能力包含智力，智力是能力的一个方面，称一般能力；三是中国的观点，主张智力与能力相对独立，二者既有区别，又有联系。这是自古即有的传统观点。我是持中国的观点的。据此，我以为智力的“力”，不是与智力相应的能力，而只能作“效力”、“力量”解。即使解作“智慧的能力”，这“能力”也是指的能量、力量，是物理学上的“能”和“力”的全称。如《问题》所说：“如跳高，跑百公尺、举重，都是人的能力的表现。”这里的“能力”也是物理学上的“能”或“力”，与心理学上的“能力”不应是一回事。由这看来，非智力因素不是什么“一定类型的能力”，犹如动机、兴趣也不是什么能力，因此，前者同后者“扯在一起”是理所固然的。
2.《问题》在引述“燕文”的一段话后提出：“这里的一个关键术语是‘意向活动’。它到底指什么呢？作者未作正面阐述，只是说它……是一个与认识活动相对的负概念。”前面说过，潘菽教授根据二分法，把人的心理活动划分为认识和意向两大部分。人们通过认识逐渐形成意识；从这个意义上，意识是认识的结果。而意识一旦形成之后，它就会具有一定的倾向性。这意识倾向性便是意向；可以说，意向是意识倾向性的简称。《问题》说：“根据心理学对意向的解释，意向指人的行为（或活动）的自觉性和目的的指向性。”我关于意向的看法与此解释是基本一致的；意识倾向性不就是“自觉性和目的的指向性”吗？谁都承认，任何负概念都必用带“非”字头的名词来表示，“意向活动”不合此例，我怎么会说它“是一个与认识活动相对的负概念”呢？请问《问题》作者，您在我的哪篇文章和著作中看到过这种说法呢？
3.《问题》在引述“燕文”的“意向活动（西方称非认知。这又是一个负概念）”之后说：“不知作者有什么根据。我认为西方心理学家不可能有这样的看法，因为意向活动的负概念是‘非意向活动’，而不是‘非认知’。”这段话有两点须加以澄清：第一，我国第一个首先使用“非认知”概念的著名心理学家朱智贤教授说：“作为认识过程的思惟，……受到主体本身的动机、兴趣、情感、意志、性格等非认知因素的制约。”其非认知的外延与意向活动所包涵的东西基本一致，所以说，意向活动所指称的那一堆心理现象，西方即把它们概称之为非认知，并非谓西方又把“意向”称为“非认知”。这是作者的一种误解。第二，《问题》一会儿说我认为西方把“意向”称为“非认知”；一会儿又说我把“意向活动”看作是与认知活动相对应的负概念，并振振有词地说：“‘意向活动’的负概念是‘非意向活动’，而不是‘非认知’。”这究竟是一回什么事呢？我以为，不只是西方心理学家不可能有这样的看法，而且也深信自己不会提出如此自相矛盾的观点。
4.《问题》针对“燕文”的“意向活动在改造客观世界的过程中，也会逐步地形成一系列稳定的心理特点，这就是非智力因素”这段话，议论道：“这句话……在语法上也有毛病。这句话的主语是‘人’，不是‘意向活动’。前面的一句‘认识活动在认识客观世界的过程中……’，也有同样的毛病。”照此说来，哎呀呀！真是不得了，“燕文”不仅“在理论上和逻辑上都有问题”，同时“在语法上也有毛病”。果真如此吗？前者已作答复，现仅就后者说说。按“语法”规定：“最常用来作主语的词是名词和代词”，如“红旗飘扬”、“语言一定要学”、“我们的事业必定胜利”等都是适例。据此，“意向活动”和“认识活动”都可以是主语。但如果说要讲成“人的意向活动”或“人的认识活动”才算主语，那就是真的犯了语法上的毛病。因为按“语法”规定，把“人的意向活动”作主语，而这个主语部分的“中心语”是“意向活动”，“人的”只不过是它的定语罢了。可见加上“人”与否是无关紧要的；何况我们所讨论的意向活动和认识活动就是“人”的，又何必要为之而画蛇添足呢？
5.《问题》说：“加涅认为调控是认知策略的功能”，而“燕文”则“称它是非智力因素的功能，这在理论上说不过去。”在我看来，“调控”为非智力因素所固有，而认知是不具备这种功能。也就是说，只有当非智力因素参加到认知活动中去，认知才会有调控。当然，这只是我的一种看法；须知，加涅的看法，按《问题》说，也不过地一种“设想”而已。
6.《问题》指出：别的“正负概念的内涵、处延都是明确的。而‘智力’则不然，其内涵、外延都是不明确的，因此简单地把人们的心理分成‘智力成分’和‘非智力成分’，是不能避免概念的模糊性的。”谁都不会否认，“概念的模糊性”可能是心理学的一个基本特点，也是它未成为规范科学的致命伤之一（前面已说）。有鉴于及此，在划分智力与非智力因素时，我就不揣冒昧地对两者作了界定，即智力由“5因素”组成，而“5因素”以外的所有心理因素均可归之为非智力因素。在我看来，这两个概念是不模糊的；正因为如此，也才会广为流传，发生影响。
7.《问题》根据《学习论》等著作的看法，提出“动机与兴趣很难作为两种‘基本的非智力因素’来考虑。”我的看法是，动机即可以由外部条件激发而来，又可由内部心理因素转化而来，兴趣便是可以直接转化为动机的内部因素之一。可见动机与兴趣既有联系，又有区别，可以而且应当“作为两种‘基本的非智力因素’来考虑”。至于《问题》所引《学习论》关于“兴趣”的看法，很难说是绝对正确的。例如说“‘兴趣’的第一重含义是学习的外部因素”，这就很难令人苟同：兴趣明明是影响学习的内部因素，为什么又变成了外部因素呢？又如说“‘兴趣’的第二重含义主要是一个认识问题”，这也值得商榷。我以为，兴趣是在好奇心、求知欲的基础上发展和形成起来的，固然与认识有关，但不能把它归结为“是一个认识问题”。如前苏联心理学先把兴趣看作个性特征，后又把它与动机、需要等并列，作为“个性倾向性”的一个组成因素。我是把兴趣放在意向活动的范畴之中。至于《张氏心理学辞典》的看法，与我把兴趣与动机“作为两种‘基本的非智力因素’”并不矛盾，可能还是一种支持。
8.《问题》说：关于意志“鉴于理论上的困难，也并不一定要冠以‘非智力因素’这个头衔不可。”我认为，意志乃是人的意识能动性的集中体现。它在非智力因素中占有极其重要的地位。毛泽东在《愚公移山》中说：“下定决心，不怕牺牲，排除万难，去争取胜利！”没有意志行吗？在我看来，意志是一个人的脊梁骨，没有这根脊梁骨，其后果是可想而知的。至于《问题》所说“理论上的困难”，不知何所指？恕我孤陋寡闻。
9.《问题》对把情感和性格作为“非智力”的两个“独立的因素”也提出了批评。其理由是：“在教育心理学教科书中，一般不把情感作为独立的因素。因为这样提太泛。”“性格并不象动机水平和IQ水平一样与学习成绩有确定的关系。”情感在教育中的作用十分突出。对此，我曾从4个方面作了分析，即：情感的增力功能与减力功能力对教育的正负作用；情感能促进智力的发展；情感对教学效果的影响；情感在德育过程中的地位。据此，我以为《问题》所提的有关理由是不能成立的。根据我国心理学工作者的研究，属于性格的勤奋“与学习成绩有确定的关系”；关于性格对学习的影响，不少教师和学生都有深刻的体会。《问题》企图用性格与学习成绩没有确定关系来否定性格作为“独立的因素”的资格，我看也是没有什么意义的。
10.《问题》也同意“不能笼统地提‘非智力因素的培养’”这一看法。它的理由是，“‘培养’这个提法之所以不妥，……在于对‘学习’这个概念的理解上。现在都是指的文化科学知识的学习，不是指态度或品德方面的学习。”因此，“这一提法仍未突破‘智育第一’的老框框。”其意思很明显，“燕文”提出“大力培养非智力因素”的口号。是为了解决“文化科学知识的学习”，故“仍未突破‘智育第一’的老框框。”我说，此言差矣！凡是读过“燕文”的同志都会承认，我是把“培养非智力因素”放在整个学校教育中来考虑的，认为培养非智力因素即是教育的目的，又是教育的手段；并在培养方法上主张“三结合”，即非智力因素的培养与教学相结合；非智力因素的培养与德育相结合；非智力因素的培养与课外活动相结合。这个“三结合”也是广大教育实际工作者教育实践经验的概括。
结束语
前面早已提出，“智者千虑，必有一失。”《问题》一文“失”在何处呢？我看就“失”在它过分地相信了西方心理学正确性与科学性。
我还是一句老话，由于自己心理学功力不深，不敢对西方心理学妄加评论。无奈，我只好把一位深谙西方心理学的台湾心理学家曾志朗教授的有关言论献给《问题》作者，并用以相互勉励：
心理学从哲学冥想走进强调量化与控制的实验室，刚好是一百一十年。……回顾这百年的历史，在很多枝枝节节的修剪上，心理学者确实在研究方法上有很多建树。但就整体而言，这个科学化的历程并没有在理论学说上为我们带来足以令人雀跃的成就。（紧接着作者列举了几位心理学大师的成就来加以论证）
……在这里提出这些比较负面的看法，绝不是要否定这大师的成就。毕竟比起他们来，我们更是微不足道。但我们阅读他们的著作，体会了他们的错误，我们是站在他们的肩膀上，我们必须要比他们看得远些。因此，在这个批判的时代里，我们必须反省：为什么一百多年来的科学化心理学史中，我们并未能产生一些“划时代”的学说来涵盖人类的心智活动。（作者还接着作了一些分析）
……上面我们回顾了西方现代心理学的成败，现在让我们来检讨中国心理学自西化以来的短短的历史，很惭愧的是从这里，我们突然警觉到我们的研究成果真是乏善可陈，说是一无所成也不为过。从民国以来，中国的心理学家大都直接的或间接的受到西方心理学的训练，因而我们大部分的研究是追逐着西方心理学认为有兴趣的研究课题。（接着作者列举了一些实例）
这种张冠李戴，大量移植西方心理学的观念，造成了中国心理学研究者总是跟着西方心理学家们兴趣的取向而决定自己研究的方向。久而久之，我们不仅继承了西方学者的失败，我们更在无形中为自己设限，研究的课题只能停留在“人云亦云”的局面上。（作者在分析了一系列事实后又说）因此，我们可能说在英语社会文化的背景中长大的人和在汉语的社会文化背景中长大的人，其内在的心理世界很可能是大不相同的。那么，我们一再用一副西方学者的眼镜去观测“中国心”，去塑造“中国人”，则其结果亦不过是“镜花水月”的幻想罢了。⑧
注释：
①②③④ 荆其诚：《现代心理学发展趋势》第1章，人民出版社1990年版。
⑤ 朱智贤主编：《心理学大辞典》，北京师范大学出版社1990年版。
⑥⑦ 潘菽：《心理学简札》(上），人民教育出版社1984年版，第8、13页。
⑧ 高尚仁、杨中芳合编：《中国人·中国心—一传统篇》，台湾远流出版公司1991年版，1-111页。