孙羽[1]2018年在《基于留学生字感调查的会意字教学研究》文中提出汉字是表意文字,与表音文字的文字体系完全不同,因此一直是对外汉语教学中的难点,其中表意性最强的会意字更是对外汉字教学中的重要部分。实践表明,第二语言学习者在学习汉语的过程中,能对汉字产生一种潜意识的感知,即字感。本文通过调查中外学生字感,系统分析字感的结构层次,进而提出留学生字感的建构模式,并分析留学生字感的偏误情况和偏误类型。本文从本体研究和对外汉语教学两个角度,对《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中会意字的部件和结构进行系统的考察和分类,结合留学生的字感建构模式和字感偏误类型,提出对外汉语会意字的教学原则,并讨论行之有效的教学方法。
陈志群[2]2004年在《会意字的认知研究》文中指出本文借鉴Orly Goldwasser对埃及象形字的研究方法，采用认知语言学的范畴理论和隐喻理论，从意指关系的角度对会意字进行分析，旨在发掘会意字背后所体现的汉语言社团的认知方式。并比较从会意字中得出的结论与认知语言学家基于英语研究得出的结论的相同之处和不同之处。 在本篇文章中作者根据会意字的字形所表达的内容同字本身所代表的范畴之间的关系将会意字分成两大类：相容型会意字和相关型会意字，相容型会意字包括代表具体客观实物和具动作范畴的会意字，所谓相容是指会意字字形所代表的内容是字所代表的认知范畴的一部分。具体分为叁类：会意字代表具体客观事物，一般动作范畴和具体动作范畴。通过分析，作者认为汉语言社团对具体范畴的认知从基本层次范畴开始，在对动作范畴的认知中存在着典型效应，如代表具体动作范畴的会意字中字形是字所代表的范畴的典型实例，在代表一般动作范畴的会意字中字形是字所代表的范畴的典型方式等等。这一结论同认知语言学家基于英语的研究结果一致，同时典型方式的发现丰富了仅限于英语的研究结果。另外典型效应也解释了会意字中存在的‘形局义通’现象。 相关型会意字字所代表的认知范畴同字形所代表的内容没有包括和被包括的关系，所谓相关是指人们在认知上把这两部分放在一起，借助字形所代表的内容去理解，认知字所代表的范畴。作者把相关型会意字分成两大类：代表性质范畴和抽象动作范畴的会意字和以隐喻和转喻作为认知工具的会意字。通过分析，作者认为汉语言社团通过典型事例认知相对抽象的性质范畴和抽象的动作范畴；这种认知方式不同与认知语言学意义上的隐喻概念，因此作者在此称这种认知方式为‘会意字式的隐喻方式’。同时作者认为在理解某些抽象和未知的范畴中认知语言学意义上的隐喻和转喻也是重要的认知工具。 总之，作者通过分析会意字而考察出的汉语言社团的认知方式同Orly Goldwasser对埃及象形字的研究结果一致，也基本符合认知语言学家基于英语的研究得出的结论。但是作者认为会意字所体现的汉语言社团的认知方式在具体的表现上有自己的特点，如通过典型方式认知动作范畴和通过典型事例认知性质范畴和抽象的动作范畴等等。这些特点一方面可以丰富认知语言学的理论，另一方面在研究汉语的过程中汉语言社团在认知上的独特之处也应该对我们有所帮助。
张莹莹[3]2015年在《汉语会意字的概念整合》文中研究表明会意字是汉字表意特征的典型代表和集中体现,会意字的形义关系是汉字学研究的重要内容。此前,关于会意字的研究多集中在构形研究上,构义研究是薄弱环节。通过借鉴认知语义学中的概念整合理论对会意字的构义进行考察,发现会意字意义的生成建构过程是概念整合的过程。会意字概念整合有叁种类型:糅合型、截搭型和迭加型;该整合在概念表征形式、概念表征方式、概念整合类型及概念整合的认知指向四个方面具有突出特点。
陈密[4]2011年在《对外汉字字理教学法研究》文中提出对外汉字教学既是对外汉语教学的重点,也是难点,几十年来“识字难”的问题一直非常突出。本文试图从理论、方法、工具叁个层面,给出一套较实用的解决方案,即对外汉字字理教学法。“识字难”的两个主要客观因素是：汉字构形的独特性和学习者文化背景的缺乏。如何找到一套既符合汉字的特点又针对第二语言学习者认知规律的教学方法,从而帮助学习者攻克汉字认读初期的难关,在现阶段汉字科研与教学薄弱的情况下是非常有意义的。在比较和借鉴国内外大量汉字教学成果、特别是字理教学法研究成果的基础上,笔者对字理教学法在对外汉字教学中的科学性进行了系统总结、归纳和论证,并进行了大量的字理分析,发现字理教学法在充分体现汉字的表意性、汉字的独特组构规律,以及调动成人认知优势叁个方面具有明显的优点。结合国内字理教学法的研究成果,我们总结和归纳了字理教学法在对外汉字教学中的4项原则、7步程序和12种方法。在按字理为本的思想指导下,笔者对汉办大纲甲级字进行字理分析与归纳分类工作,制作了一整套字理字表教学工具,同时结合对《汉字宫》、《麦田拾字》《汉字王国》等教学工具的对比分析,以示例的形式探讨了教学工具(汉字图片和动画)的设计思路和使用方法。通过教学实践的经验和访谈反馈,认为对外汉字字理教学法的优势是：(1)突破早期识字瓶颈、(2)建立正确的汉字观和良好的字感。局限性有：部分字理不清从而使用受到限制、无法完全兼顾字音教学。
夏军[5]2009年在《《说文》会意字研究》文中认为本文在继承前人对《说文》会意字研究成果的基础上,主要做了以下几方面的工作:1.通过对会意字研究演进史的全面梳理,论列各家得失,提出我们对会意字的性质、来源以及会意字与“六书”中其他各书的划界原则的看法,最后表明自己确定会意字的标准和定义。2.通过对会意表词和义界表词关系的研究,首次提出“会意字的取象表词要以对词义的义界为中介”的论断,并通过《说文》会意字取象—表词模式与《尔雅》、《说文》义界模式的比较,验证二者之间存在同构关系,从而证明了前述论断。3.揭示意义的承载形式由义界语言向会意文字转化过程中产生的叁个新的特点:字素之间的“隐秩序”;释义成分的缺省;部分会意字利用字素空间位置关系辅助表义。4.通过对《说文》所收本义表名词、动词、形容词的会意字穷尽性的统计研究,参照系统一功能标准,归纳出各词类的取象—表词模式;同时,运用认知语言学和认知心理学的方法,分析各取象—表词模式形成的原因以及由此显示的汉民族的认知思维特点。5.提出了《说文》会意字研究对促进汉字教学的五点主张。
张莹莹[6]2017年在《会意字意符的认知功能分析》文中研究表明合体表意是会意字最显着的特征,但用于会合的"体"并非"字",也非"意符"本身,而是意符所表征的人类头脑中的概念,即会意字的意义不是直接来源于意符,而是来源于意符背后所表征的概念。意符具有视觉概念表征的认知功能,其表征方式有两种:一是形符的"以形表征",即见形知物;二是义符的"以义表征"即见形知义;二者功能一致,只是表现方式不同。意符在不同环境所表征的概念在性质和特点上是不一样的,分别为意符概念、意符义和意符语义。
王静[7]2017年在《小学生错别字调查研究》文中提出本研究主要以重庆市南开小学、双碑小学、大学城一小1——6年级学生的错别字作为调查对象,运用文本调查法、数据统计法、对比分析法、定量——定性相结合的研究方法,对这叁所学校840名小学生的错别字进行了统计,共搜集到2,5532条错别字语料。在统计分析的基础上,分别探讨了错别字的类型及成因,并提出了相应的解决策略。本文共分为六个部分:第一部分概述相关研究现状、错别字的调查和研究方法,并对研究对象和研究材料作出了说明。第二部分从笔画、部件、整字叁个层面入手,将错别字分为叁个主要类别,即笔画类错误、部件类错误、整字类错误。在类型划分的基础上,通过错别字例举的方式对各类型错别字进行了详尽的分析。第叁部分通过数据统计分析法对错别字的调查结果进了分析。第四部份主要将汉字的本体特点与学生的认知心理特点结合起来,对错别字的成因进行了深入的探究。第五部分针对错别字的调查结果和成因分析,围绕汉字本体特点这一核心,提出了提高小学生书写能力的策略。第六部分对此次研究做出总结。据本次对小学生错别字情况的调查研究显示:第一,整字类错误和笔画类错误是小学阶段最主要的错别字类型,其中受汉字音形义因素影响而出现的错别字数量最多。第二,错别字的分布具有明显的年段特点,小学低段以笔画类错误为主,小学中段以部件类错误和整字类错误为主,小学高段以整字类错误为主。调查研究还发现,在同一个年级内,语文能力不同的学生的错别字情况所体现出来的差异性,与不同年级学生的错别字情况所体现出来的差异性相一致。第叁,错别字的形成与汉字本体特点和小学生的认知心理特点有着重要的关系。第四,在识字教学中利用好汉字的本体特点和小学生的认知心理特点对减少错别字情况具有积极的意义。
姬长玉[8]2016年在《基于《大纲》甲级字中会意字的教学研究》文中提出随着我国经济的高速发展与国际地位的不断提升,中泰两国在政治、经济、文化、教育等方面展开了愈加广泛深入的合作。汉语在泰国的重要性日益增强,汉语推广得到了双方政府和民间的大力支持,在泰汉语教学取得了巨大成就。但同时应该看到,汉字教学作为对泰汉语教学中不可或缺的一部分,相较于全面展开的汉语教学,却处于滞后状态。《汉语水平词汇与汉字等级大纲》甲级字(以下简称《大纲》)作为对外汉字教学的最基本用字,当前对其进行的专门研究和教学应用却并不丰富,尤其专门针对泰国学生的会意字教学研究更是少之又少。本文选取《大纲》甲级字会意字为研究对象,对其作全面梳理分析,在通过问卷调查了解泰国学生汉字学习现状和认知特点的基础上,进行会意字课堂教学设计、实施和测试结果分析,以期提出会意字教学的相关对策和方法,以会意字教学带动汉字教学。本文共分为六个部分：第一部分介绍本课题的研究背景,研究目的与意义、相关文献回顾、研究内容与方法：从《大纲》、会意字、对外汉语教学法、对泰汉字教学四个方面进行了文献综述,我们发现当前汉语教学在泰全面开展,但关键的汉字教学却处于滞后状态。第二部分从不同角度对《大纲》甲级会意字作梳理分析：选取《汉字水平词汇与汉字等级大纲》800个甲级字词汇中的会意字做详尽的数量统计,对《大纲》甲级字中会意字的类型、结构、部首做了划分、整理和分析。全面体现了《大纲》甲级字会意字结构类型、偏旁部首、以形会意和以义会意等方面的多重信息,更加科学完备地揭示了《大纲》甲级字中会意字的特点,同时为本文对《大纲》甲级字会意字研究与教学应用的科学化、合理化、规范化提供了有力支撑。第叁部分是泰国学生汉字学习现状的调查研究：以问卷调查的形式摸底考查了泰国中学生主流的汉字学习背景、学习动机以及对汉字的理解认知、常用及喜爱的学习方法等,为对泰汉字教学尤其对泰会意字教学的合理设计及实施提供了可靠依据。第四部分是对泰会意字教学研究,包括前期分析、教学设计和课堂教学实施以及测试结果与分析等：针对春府大众学校学生的特点,对汉语教师如何对泰实施高效的会意字课堂教学这一问题进行了典型的会意字教学设计和实施。结果表明,学生可通过学习会意字来加深其对汉字字形与字义联系的理解,促进学生对汉字字形表意规律的体会,增强泰国学生对汉字的字感。第五部分是针对以会意字为核心的对泰汉字教学启示和建议：本章针对对泰会意字教学,提出了合理的会意字教学策略,从教师教与学生学两个方面阐述了汉字教学的方法策略,为泰国汉语教学师生提供了参考。第六部分是论文工作总结与展望。
杨蒙蒙[9]2018年在《汉字认知规律与对外汉字教学》文中认为本文采用了考察法、数据统计法、对比法等研究方法,研究了汉字的性质与特点,列表统计分析了现代汉字的示音度、意义的变迁情况以及汉字的分布情况,客观分析对外汉字教学所面临的挑战。本文发现总结了包括笔画数效应、部件数效应,汉字空间结构以及构造方式影响汉字认知等在内的汉字认知规律,并根据汉字认知规律结合对外汉字的教学、汉字特点提出相应的教学策略。结合实际情况,分析对外汉语教材、教师需要完善的地方,根据汉字认知规律对教材和教师提出切实可行的建议。
张莹莹[10]2015年在《概念整合理论视野下的会意字意义生成演变研究》文中研究说明鉴于长期以来会意字研究注重构形而忽略构意的现状,本文在继承前人研究成果的基础上,借鉴第二代认知语言学的概念整合理论,对会意字的意义生成建构、形义演变及阐释等相关问题进行分析研究。文章首先在对会意字形义研究进行综述的基础上对会意字的内涵和外延进行考辨,认为会意字是形体上由两个或两个以上的意符组合而成,意义上由参构意符所表征的概念整合而成的,具有新的构形和意义的合体字。通过对以甲骨文为代表的上古阶段、以《说文》为代表的小篆阶段、隶楷阶段及现代简化阶段的常用典型会意字进行概念整合分析,我们认为会意字的产生和发展与概念整合思维息息相关,会意字意义的生成过程就是概念整合的过程,会意字形义的演变受到概念整合思维的影响。运用概念整合理论的空间网络模式对会意字的意义生成进行分析,可以为会意字的形义阐释提供一个完整的理想阐释模式和一套简单、可行的操作程序。具体而言,每个意符分别代表一个输入空间,意符所表征的概念互相映射之后在共有空间激活相关概念框架,然后选择性地将信息投射到合成空间与背景知识进行整合,之后便产生了新创意义,即会意字意义。在概念整合过程中,各个心理空间是相互作用、互相影响的。概念整合理论视野下的会意字研究不但将会意字意义的生成过程细致、全面地呈现出来,而且可以对会意字进行多角度的详尽、彻底的分类,避免前人常出现“其他”类的问题；同时也能解释一些与会意字和会意思维相关的文字现象,如上古文字时期的异体会意现象、会意字演变过程中的理据重构现象及长盛不衰的“字说”现象等。因此,本文认为运用概念整合理论对会意字的意义进行研究是可行的,而且是大有可为的。
参考文献：
[1]. 基于留学生字感调查的会意字教学研究[D]. 孙羽. 黑龙江大学. 2018
[2]. 会意字的认知研究[D]. 陈志群. 中国海洋大学. 2004
[3]. 汉语会意字的概念整合[J]. 张莹莹. 湖北社会科学. 2015
[4]. 对外汉字字理教学法研究[D]. 陈密. 南京师范大学. 2011
[5]. 《说文》会意字研究[D]. 夏军. 华东师范大学. 2009
[6]. 会意字意符的认知功能分析[J]. 张莹莹. 东南学术. 2017
[7]. 小学生错别字调查研究[D]. 王静. 四川师范大学. 2017
[8]. 基于《大纲》甲级字中会意字的教学研究[D]. 姬长玉. 广西大学. 2016
[9]. 汉字认知规律与对外汉字教学[D]. 杨蒙蒙. 黑龙江大学. 2018
[10]. 概念整合理论视野下的会意字意义生成演变研究[D]. 张莹莹. 福建师范大学. 2015