美国“标准改革运动”及其启示，本文主要内容关键词为：美国论文,启示论文,标准论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
80年代初开始的这次改革表现出跟以往的改革不同的特点。首先是时间长，已历时20年，显示出逐渐深化发展的趋势。其次是广泛的社会参与，波及政府、实业界、家长、教育和心理研究机构以及自然科学、社会科学科研机构。再次，从过去地区性的、局部内容上的改革发展为全国性的系统的、综合改革。改革的内容涉及教育政策、教育体制和学校教育内部各方面，主要集中在“学术标准基础上的责任制和督导制”、“学校整体综合改革”、“教育体制上的市场策略”、“教育管理上的分享决策”等四方面。标准改革是其中影响最大，时间最长，最具核心地位的改革。
一、标准改革的由来
80年代后期，教育界逐渐把改革的矛头指向教育标准和课程。认为不重视基础学科学术发展是美国教育落后的主要原因。1989年布什和政府首脑召集教育界最高级会议，讨论国家面临的教育问题，提出“所有孩子都能学习；每个孩子必须学习包括基础性和挑战性在内的课程”的思想。1989年，全美数学教师理事会(NCTM)出版《数学课程和评价标准》。1993年11月，“国家研究理事会”(the National Research Council)(NRC)发表《科学教育标准》。1994年3月克林顿签署“2000目标——美国教育法案”，批准成立“国家教育标准和改进委员会”(NESIC)，确立了国家和州级的内容标准、操作标准、学习机会标准以及州一级的评价标准。经过10多年，所有州一级地方也都建立了自己的、更详细和具体的标准，包括英语、数学、科学、历史、地理和社会研究等主要科目，涉及艺术、公民教育、外语、社会研究、经济、健康与体育教育、生活技能、商业教育、公民与政治等。标准一般由政府及主管部门提倡和敦促，国家级指导性标准由全国性教育机构和专业研究机构开发，各地方（州）以国家标准为基础并根据实际情况制定各州标准。
二、标准改革的内容及特点
1.什么是标准
标准指学生经过一定阶段学习后应达到的结果，即学生应该知道什么？能做什么？标准不阐述怎样使学生达到目的，这是课程的任务。教师可以根据地方和学校的实际选择无论是哪种，只要他认为适合帮助学生达到标准的课程。标准分三种，一是内容标准，二是操作标准，三是学习机会标准。学习机会标准旨在调整不同学校之间教育资源的平衡，以使所有学生有平等的受教育机会。内容标准说明学生应知道什么？能做什么？操作标准旨在测量学生在多大程度上达到内容标准的要求。实际上是学生在某种测验工具上的分数，如数学中的解决问题、语言中的论文写作。以写作为例：内容标准：学生能用合适的形式、规范、风格，针对不同对象表达思想和信息。如写出报告、说明书、文字作品与评论、有说服力和思想的论文等。4年级学生能使用采访、调查、计算机和图书馆等手段搜集信息并写出相关报告。操作标准：由具体实例和操作定义组成。“写出目的明确的短叙事文；有细节，并且表现出一定的思想深度；逻辑的、连惯的组织；句子结构符合规范并富于变化；使用可接受的、有效的语言；错别字少。”再看另一个典型的内容标准：在“社会研究”科目中，教师要上的课是古代文明。这是一个大课题，涉及大量事实，还有一些民间传说、民族习俗等。关于古代埃及，什么东西最重要呢？孩子们非常喜欢了解木乃伊的制作，金字塔是干什么用的，但这些与“古代文明”这个主题有什么联系？从古埃及文化中我们能获得什么启示，使我们更深刻地理解人类？教师过去习惯于盲目跟着教材教学，一学期开始从教材的第一页起尽量往后教，很少思考究竟要达到什么目的。有了标准的指导，教师和学生就会随时思考，所教或所学的是不是他们最终想要培养的？或者是否有利于实现这些最终目标？可见，标准绝不是评价学中的那种“标准化”。
2.标准的特点
标准改革强调5个关键因素：简明和易于理解的内容标准，直接源于内容标准的有效测试，基本标准的教师专业水平的发展，及时的、准确的、易于理解的结果和报告，适当的奖励、鼓励和有针对性的帮助。
1)高要求、强调统一性和教育公平
高要求体现在：制定这些标准基于两个假设：所有孩子都能学习；每个孩子必须学习包括基础性和挑战性在内的课程。很多标准不是由教育组织制定，而由专业研究机构制定。统一性：标准不是针对部分学生，而是对所有学生的统一要求。标准将成为教育公平的一种重要工具：如果要求所有孩子达到标准，所有的学校就必须努力使孩子们达到，而不仅仅是要求中产阶级子女或有希望上大学的孩子所就读的学校达到。但标准同时具有灵活性：过去的课程中，在一学年的九个月内，学生要学的内容是固定的，如果不能按时掌握，学生将没有补救的机会。改革后的标准也是固定的，但学生可以用长一些或短一些时间来掌握它们。
2)督导作用
标准提供了改革的中心任务，即所有学生必须达到标准。标准一经认可就在社会广泛发生和宣传，从而成为社会评价学校一切方面工作的尺度。人人都清楚学校要干什么，学生必须学什么，学生清楚目标并可以通过体现目标的测验来引导自己完成任务。教师可据此选择适当的教学活动来使学生达到标准，并依据对目标的接近来判断自己工作的成效。家长可通过与标准相联系的家庭作业来帮助学生。管理者依据标准来合理配置教学资源以保证旨在达到标准的教学。所有资源的利用是否合理，包括物资分配、计划、人员安排等，都应以此为标准进行判断。例如，家长、学生和教师就会问：8年级是不是在上代数？使用学校实验室提供的仪器是否能使学生达到科学类课程标准？学生在课堂上是否有足够的写作以使他们达到写作标准？大多数标准强调用测试所取得的数据或其他信息作为对学生、教师、学校实施奖惩的依据。通常在4、8、12年级设的基准点测试，如果学生没有掌握标准所规定的内容，就不能通过，以此督促学校汲取经验教训，改进工作。目前，已有不少地方规定，学生如果达不到规定标准，学校将被限期整改甚至撤消，而表现好的学校则会得到更多的资金作为奖励。显然，在这一改革中，考试和分数是非常重要的。
3)在加强基础的同时，强调综合性、创造性
标准中所强调的“基础”，绝不是那种生硬的、靠死记硬背和书本获得的东西。考察目前颁布的国家的州一级的标准我们发现，标准非常强调以学生为主体，强调分析和解决问题的能力，强调科学研究的意识和能力，强调知识和能力的综合性、理论性。总之，其所指的基础是学生长远发展的基础。例如，“国家科学教育标准”中，将科学教育的内容分为八个领域：“科学中的一般概念和过程”、“科学探究”、“物理科学”、“生命科学”、“地球和空间科学”、“科学与技术”、“个人和社会生活中的科学”、“自然科学史”。把“学习科学是一种探究过程，而不是把现成的东西教给学生”(Learning science issomething students do,not something that is done to them)作为首要原则。学生必须掌握科学探究的方法：呈现问题的方法，论证的规则和科研成果表述的技术。他们把基于标准的课堂教学描述为一系列高水平的活动——质疑、深思、分析、动手实验、讨论、写作等。
目前，标准改革还处于试验阶段，很多州一级的标准仍未精细到可操作的程度，虽然内容标准、操作标准及评价标准已经制定，但相应的课程和其他资源，特别是基于标准的师资严重不足，因此，标准改革并未全面推广。现在，只有少数比例的公立学校要求学生必须通过标准测试，而重组不合格学校和为表现好的学校提供资金激励等措施也没有真正实施。在已进行标准改革的学校中，学生的学术成就有所提高，但距标准的要求仍有一定差距。当然，由于改革的时间很短，效果不明显也是可以解释的。从现在的情况看，标准改革的社会评价较积极，“美国教师联盟”(the American Federation of Teachers)称：“基于标准的改革有坚实的立足点，它虽缓慢但确实改变着我们关于课堂教学的思维方式。几乎3/4的、6年来一直与标准打交道的教师说，标准对他们的学校有积极的影响”。
三、评价及启示
1.一个国家的教育改革要与其社会发展的要求相一致
二次大战后美国曾经有几次教育改革运动涉及课程标准。1957年苏联成功发射卫星，美国人惊叹自己科学技术落后并把它归因于教育，认为美国课程缺乏严密的科学体系，不能反映最新科学技术成果，造成教育质量低劣。1958年9月通过的《国防教育法》强调加强公立学校的数学、科学和语言教学。主要措施是组织科学家和心理、教育专家重新制定课程体系并编写新教材。但教育界并未接受这些教材，改革没有实质性的进展。70年代中期，美国又发起一场“恢复基础”运动，主要也是针对课程要求偏低的情况，强调加强学科基础知识和基础技能的训练，要求学生有更多的时间用于学术性课程。同上次改革一样，改革的大部分要求并未为美国各州所采纳。80年代后期开始的标准改革的主旨同前两次改革相似，有人因此估计，像以前一样，这次改革将不会长久，但事实恰恰相反。
另一方面，虽然改革倡导者的批评很严厉，但美国的教育是否真的如此糟糕？问题并不这样简单。从美国社会发展的情况来考察，经历了20世纪，美国社会各方面的发展虽在一定时期有过停滞，但始终是世界所有国家中最稳定、发展最快、发展水平最高的国家，特别是在经济和科学技术方面。如果像美国人自己所说，他们的教育是如此糟糕，又如何解释其发展成就？难道最糟糕教育反而导致最发达的经济和科技？而世界最一般的情况是，成功的经济后面一定有成功的教育，如果这一关系成立，可以反证美国20世纪的教育不仅不是失败的教育，反而是很成功的教育。正是这种教育培养出大批适应各种层次社会需要的人才，较好地实现了个人发展和社会需要的兼顾。
因此我们认为，前两次课程改革的“失败”和这次改革的持续深入只有一个原因：社会发展是否真正需要这种改革。这次改革之所以强调标准，一方面当然是因为过去的体系确实有片面之处，导致美国人所列举的上述种种弊端，但最主要的是，美国社会现在需要高标准，需要普遍提高下一代文化科学水平。由于经济和科学技术的发展，美国各产业部门科学技术的含量已相当高，1982年美国第三产的产值在国民生产总值中已占65.8%、人口占66.8%，20世纪末有2/3的人所做的工作与信息行业有关。这就需要大批管理和科技人才，过去那种忽视文化科学基础的教育当然不能适应。例如，虽然美国高等教育已相当普及（据大不列颠百科全书数据，1996年美国每10万人口中，受过大学教育的占5398人，而中国1995年才461人），每年美国还从其他国家引进大批高水平人才，但高级管理和科技人才的缺口仍令美国政府大伤脑筋。
相比之下，中国目前情况是，仍属农业国，市场经济处于起步和完善阶段，各种产业中技术含量不高，因而教育的重点应放在基础教育，培养出适应社会各种层次需要的、具有自学能力、解决实际问题的能力、创新能力和开拓精神的实用人才，而不是升学教育所培养的那种“种田不如老子，担担不如嫂子，家务不如妹子”的学生。当然，鉴于世界经济特别是科学技术高速发展的形势，中国已不能按部就班地从农业社会进入工业社会再进入知识经济社会，我们只能在发展工业经济，实现工业化的同时超越工业经济，进入知识经济，以发展局部的知识经济带动工业和整个经济的发展。因此，打好学术基础，重视高级人才的培养也是必要的，沿海发达地区近年来对高级人才的需求反映了这种要求。
2.必须联系本国教育的历史和现实考虑教育问题
美国50年代学校教育受杜威教育理论的影响很深，占主导地位的观点是一种“生活适应教育”的理论。认为学校的目标是帮助下一代“适应生活”。这种观点假定大多数年轻一代的生活将主要决定于他们的社会经济地位、种族和性别。学生应该适应他所生活的现实环境而不是力图在学校的帮助下通过个人努力来改变它。把学生的非学术需要，如生理的、智力和情感健康等等方面的发展看得远比学术成就重要。当时支持这一理论的一项研究指出，40年代仅仅20%的学生能从学术课程中受益，20%从职业课程，其余60%则是从“生活适应训练”中受益。这些观点被公众和教育工作者广泛接受并成为削减学术课程的理由。80年代初据第三次国际教育成就评价的数据，美国学生开学期间每天打工时间比其他20个参评国家高出3个多小时。联邦法律中对16-17岁青少年打工时间不限制，但14-15岁学生在开学期间每天打工时间不得超过3小时或每周18小时。一年中，美国孩子在校时间约900-1100小时（如出满勤），占一年的11%。而看电视的时间还要比在校时间多出200小时。在这种思想的影响下，当时占主导地位的所谓“核心课程”实际上是“差异课程”，不主张为所有学生设计统一的通用课程，而强调课程要针对不同学生、不同目的来开设，认为这更适合美国人口的复杂情况，特别是日益增多的移民家庭。典型事例之一是，20世纪30年代，纽约的高中提供了古典、艺术、科学、工程、师范、商贸、商贸秘书、普通等八种不同的毕业文凭。随后的50年，这种针对不同学生、不同目的的差异课程成为美国公立教育的显著特征。总之，20世纪30-80年代，美国教育主要强调学生适应社会生活、重视课程的实用性、灵活性，关注解决问题的能力和创造性的培养，对学生学术的重视程度不高。直到近期，美国大多数学校仍不报告学生在主要学术科目上的分数，人们很少知道学生在学术科目上的好坏。在一些学校，不同年级的老师可能在教学生同样的东西而竟然互相之间不知道。可以说，80年代开始的改革很大程度上是针对这种教育体系中不重视学科学术成就进行的。
但是必须指出，这次改革在批判教育中不合理成份的同时并没有走极端，而是在充分保留过去优秀传统的基础上，提出一个要求更高、更统一、更重视学生各领域学业成就的标准。如前所述，标准非常强调以学生为主体，强调分析和解决问题的能力，强调科学研究的意识和能力，强调知识和能力的综合性、理论性（只有维吉尼亚、加利福尼亚和亚利桑那州拒绝了NCTM的数学标准，坚持认为技能和具体计算过程比解决问题和理解数学理论的能力更重要）。在这一点上，美国教育界不再像70年代中期的“恢复基础”运动那样走极端，而保持了较清醒的头脑。一位参与标准制定的教授指出，其他国家在教学生计算方面做得好，并不一定意味着我们应该教我们的所有学生计算。关键是我们必须证明这种东西确有价值。美国人发现，亚洲人在数学和理科上的表现非常突出，但亚洲人却认为美国的学生在创造能力上比他们优秀。像美国人一样，亚洲人也想知道美国是怎样做到的。
其实，这正是世界教育发生的一种普遍现象。不同的民族都有自己做得好的方面。我们应该仔细考察别人在做什么？长处在哪儿？自己有何不足？如何汲取别人长处？过去，中国教育理论和实践的一个重要特征，就是强调学生所有方面的发展以系统的、分科的书本知识为载体，在知识掌握的过程中，或者说，在掌握这种知识的教学过程中，发展学生的心智能力和情感，发展其社会适应性，“双基”遂成为教学的首要任务。而我们所忽视的，正是美国20世纪教育中所包含的合理因素。我们对杜威的东西，只见“批判”，不见吸收。虽然教育理论界也曾有过“特殊认识过程”和“发展过程”、“认识”和“实践”的争论以及西方教学模式的引进，但理论领域基本上是一边倒，在实践领域更是一个模式、一个本子。一个模式是指从赫尔巴特、凯洛夫到特殊认识过程理论的“动机—感知—理解—巩固—应用—检查和评价”模式，一个本子是指强调知识系统性的课程标准和教材。若说过去我们只强调死记硬背，这确实不公正，例如90年代中期发布的《九年义务教育全日制小学初级中学课程计划》中规定，小学智育的教学目标是：“具有阅读、书写、表达、计算的基本知识和基本技能，了解一些生活、自然和社会常识，初步具有基本的观察、思维、动手操作和自学的能力，养成良好的学习习惯”。初中、高中大同小异。这一标准从文字上看还是比较合理的，但试问我们贯彻这一目标了吗？我们的课程设计、教材、教学教程和方法是如何实施的？更不用问是否达到这一目标了。在丁证霖等人编译的《当代西方教学模式》中总共介绍了25种模式，其中只有“先行组织者模式”和“记忆模式”两种直接与知识传授—接受有关，其余模式无论从目的、过程、组织还是方法上说，主要都不是以知识传授接受为中心。我国师范院校采用最多的，由王道俊、王汉澜主编的《教育学》中，介绍了十余种教学方法，也是比较全面的。而中小学使用最多的教学方法是讲授法中的讲解，其次是练习法中的书面练习（该书将练习法分为口头练习、书面练习、实际操作练习和模仿性练习、独立性练习、创造性练习），其后是演示法（实验法多数情况下已与演示法相同，学生独立操作的机会不多）。这几种方法占了绝大部分比重，其他教学方法，如研究法、讨论法等，用得不多。总之，教师讲，学生听；教师做，学生看；教师思考，学生跟思路；教材有，学生看。用“接受系统的间接知识”的理论这样一堵墙，隔绝学生的思考、动手、实践、创造以及学生和自然、社会的现实联系（实际上是隔绝不了的，只不过学生是在一种没有指导和帮助的情形下接触自然和社会，浪费了下一代宝贵的时间和大量的教育资源罢了）。无论是从人的发展的角度，还是从社会的需要这一角度来看，此举都有得不偿失之嫌。
让我们举一两个例子。语言教学中，学生甲掌握了教材上的语法知识、语音规则，学生乙在各种场合说话相当得体。如果我们问，哪一个掌握的知识系统些？毫无疑问是甲。学生甲学了代数、几何、空气动力学原理等，学生乙制作的了一架模型飞机。哪个的知识系统？还是甲。但如果我们考察二者对学生发展的价值，情况又如何？我们为什么总是问“知识的系统性”，而不问问“能力的系统性”？一个学生要制作模型飞机，可能还是需要一些算术、作图和飞机飞行原理方面知识的。但这显然不够，他还要查资料、设计、买材料、使用工具，有一双较灵巧的手，也许还要同其他人合作。从知识这一角度来说，斥之为“零散”一点也不过分。但从学生的发展来说，乙的收获就一定比甲少？这并不是说哪一种理论完全错了，相反，就拿“间接经验”理论来说，其合理成份早已为理论本身和教育实践所证明。主要问题在于，是不是太片面了？即便不能说是理论的片面（因为毕竟有许多争论），至少我们的实践是较片面的。但实践上的片面难道没有理论的责任？说明白一点，教学目标必须落实到课程结构、教学过程及模式、教学方法、教学组织形式等具体领域，才可能发生作用。那种单一的，把重点放在掌握知识的课程、那种从动机到检查的模式和那种单一的讲解就能发展学生的观察、思维、动手操作和自学能力？就能使学生适应社会？
3.标准改革中的问题。
首先，执行标准可能会引导教师为应付考试而教，学生就应付考试而死记硬背。因为标准非常重视考试环节，而过去的标准化测试测量的是应试能力而不是真正的生活能力，它引导的是对事实的记忆和理解而不是创造思维，所以这种标准可能会妨碍学生创造性和个性发展。可见，必须建立与标准配套的测试方法，采用像操作技能、写作、解决问题、课题研究等各种方法来评价学生，只要有利于达到标准的要求。其次，标准有可能影响学生的学习动力。动机领域的最新研究倾向于强调自主的动力，认为应该尽可能减少对学生的控制，学生应有更多自主的机会，用促成成功、唤起好奇心、鼓励创新和建立和谐的人际关系的方法来培养内部动机。显然，标准是对学生提出的外部要求，实际上是一种外部控制，这会不会阻碍内部动机的发展？再次，用统一的标准要求所有学生明智吗？标准改革在反对社会经济状况决定学生成就的同时，走向另一个极端。似乎社会经济状况与教育不再有任何关系。对于所有孩子，不论其社会环境和个人背景，只要学校提出要求，就都能达到同样高的标准，这是不可能的。从个体的角度看，遗传素质、后天经历、社会背景各不相同，在其发展的各方面存在极大差异，绝对不可能达到一种整齐划一的标准。按标准改革的做法，极可能出现的情形是，基础差的学生由于达不到标准而沮丧甚至辍学，而有潜力的学生则可能因标准太容易而受限制。从学校看，用同一标准要求广大落后地区的学校与城市发达地区的学校，落后地区学校受处罚是注定的，因为他们面临许多不利的、不可抗拒的因素；而对城市学校来说，奖励的取得又太容易了，不具备挑战性。其实，教育的理想境界历来只有一种：在学生现实条件的基础上，最大限度地促进其发展。最后，对标准改革一种质疑是，仅仅把学生发展限制在标准规定的学科领域内，是不是太狭窄？目前多数研究证实，学校仅仅是影响孩子的生活的重要因素当中的一种。1966年美国《科尔曼报告》和1967年英国《普洛登报告》以及国际学校成就评估协会的调查得出一致结论：“教学只能部分地觖决个体的知识”，“要在教学与知识之间找到一个严密的联系，那是不现实的”，通过教学获得的知识只占10%或20%，而80%到90%是通过校外因素获得，教学对知识的作用尚且如此，对人格就更微不足道了。因而，标准可能存在这样的危险：用狭隘的学业成就阻隔学生与现实社会生活的联系，从而达不到教育的理想目标——适应社会需要的个人最大限度的发展。