经典科学对教育的影响及其与教育生命机制的冲突，本文主要内容关键词为：冲突论文,机制论文,生命论文,科学论文,经典论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育创新要求我们更多地对教育进行根本性的思考。其中，探讨经典科学对教育的影响及其与教育的生命机制的冲突，对于解释教育中存在的问题或许有基础性的意义。在本文中，首先要说明两个相关概念的问题。一是存在教育科学，二是学校教育课程中必须学习科学。笔者认为这两个提法都是正确的。前者是因为教育呈现出规律性，教育研究是探求规律，因而带有与经典科学类似的性质，所以，人们把经典科学的概念拓展了，成为今天的包含教育科学以至社会科学在内的科学，或者说，社会科学及教育科学是对经典科学的超越；后者不言自明。本文提到的教育的经典科学化，同教育科学是不同的概念。它指的不是教育本身的性质，而是教育受经典科学方式的影响，而改变了它本来应按照生命活动运行的轨迹的事实。下面从几个方面来探讨它。
一、生命自身的生长性活动：教育的实现机制
教育必须诉诸生命活动，它的含义是，教育是依靠人的特殊的精神生命活动的过程，它最终或基本上是由一个带有整体性、活动性和生长（创新）性的生命自己实现的。无论我们是对儿童进行和缓的引导，还是严峻的催逼，最终都要依靠儿童整体地投入才能形成教育效果，这就同有意栽花或无心插柳，植物最终按照其生命的规律来发展一样。
但在教育中，由于外部材料和行为的可展示性和头脑内部发生的变化的潜隐性的强烈反差，我们很容易漠视事情是在儿童身上完成的事实，而把儿童在教育中的整体生命活动置于视野之外。于是，在教育教学设计中，充满着好心的和似乎是科学的假设，即所谓学科体系，或者是用“设计灵魂”的方式预定教育结果的人为体系。
比如，我们认为儿童作文和阅读，先要解决字（在认字和写字的层面上这是对的）、词、句，然后才是篇；我们认为学生对于数学的认识，是从简单到复杂的公式法则堆垒而成的，堆垒的方式就是推理链；我们认为学外语就是单词、句型、语法的组合等等，总之，认为学会了语文知识系统、外语语法系统、数学符号系统就是学会了语文、外语、数学。然而，儿童的学习并不是这样简单组合起来的，而是以体悟的方式在儿童自身生长发展的，那种学习就是外部建构的见解失之简单。在儿童入学之前，尽管他们还不懂得字、词、句，但在他们头脑中，却有了整体式的结构，一旦他们认识了字，可以用某种方式输出，例如用电脑、用已经学过的少量的字加图画、加拼音符号、加错别字等，就可以成文成篇。
而且，研究还表明，儿童理解和真正获得知识，能够进行作文、考好试卷、做好题目，甚至一个人成长之后能于发现、有所成就，所依靠的核心因素，并不仅仅在于我们可以传授的这些条文，而在我们的言词难于抵达之处，比如说，在于情感和悟感，这里，悟感指的是语感、数感、物理感等等。没有悟感，我们甚至无法实现最简单的理解。人的情感与悟感的底蕴，将使人保持高于任何分析认识对事物本体的体悟，防止前者对人的实质性认识和人的精神享受的破坏，从而提升人的精神享受的程度和拓展其领域。
情感和悟感形成的底蕴，不是靠教，而是靠儿童自己体验而获得。这种情况，我们可以称之为“铁笊篱”现象。喝汤的时候，我们可以把肉骨头等用铁笊篱捞起来，但是，富含营养的汤是捞不起来的。类似地，我们的“教”就像铁笊篱，可以给儿童呈现可以言传的东西，却无法教到（就像捞起）如情感或悟感那样的真正在人的思维中起关键和核心作用的因素。我们也许应当无奈地但心胸宽广地说，孩子们，我们不能帮你捞起“汤”，你们还是自己“喝汤”吧。
就这一意思来说，“教是为了不教”这句话，除了在教的过程中教的份量多寡之外，更重要的是质的变化，通过教，引起儿童的主动活动，去促使人的生命底蕴——例如情感与悟感的改变，而后者，是教所不能达到的部分，或者说，在某种条件下，是不教而达的部分。我们的教育，要使人持续地得到发展，必须依靠生命自身去形成涵养他们的情感和悟感的底蕴，依靠生命活动去发展其自身的素质。这是教育的核心和根本的部分，可以说是基础教育之基础。我们今天的教育改革，之所以应把为教师好教而设计的师本教育，转变为为学生好学而设计的生本教育，促使学生成为真正意义上的主体，其重要原因之一，正是为了通过儿童自身的精神生命活动，用生长的方式，填补这样的基础的缺失。
二、精神生命活动的若干特点：基于教育实践的考察
首先，精神生命存在的依据，是其自身的主宰性。生命的哲学似乎以保证自身的这一质为前提，它总是把最终解决问题的机制或因素隐藏着——尽管我们大家都努力地揭示它，然而外界研究者可以粗略地感知它，却不可描述和模拟它。人们对生命的克隆，也只是物质生命的联系，而不可能是精神生命的联系，精神无法克隆——从而保证了自身存在的依据。教育是对人的生命活动的一种干预，但是，干预不应以否认人的主宰性为特征，而应有助于人更好地主宰自己。例如，我们应当让儿童更好地认识世界，不是用我们的认识代替他的认识，而应当用我们的认识作为范例或引子，去开启人的深层认识机制。事实上，凡是企图以自己的认识取代儿童的认识的教学，都会破坏儿童自主发展的和谐性。强加的知识不仅难以成为学生自身的知识，还可能成为偏见。正如叔本华所说：“我们必须致力于使具体观察先于一般概念而不是相反，但是，常令人叹息的是，事实却并不如此，这就像婴儿以双脚先出母体、诗行韵律先行。普通的方法是，当儿童还很少对世界作具体观察前，就先在他们的脑海中印下概念和观点，严格说来，这就是偏见”。（注：叔本华.论教育[Z].大唐中文网，哲学类.）在儿童还缺少感受的情况下，我们在数学教学中强调某种题型，在语文课中强调某种句式，我们似乎尽了责，但却为学生解决问题、撰写文章制造了偏见。久之，就会失去学生在解决问题时候的广泛的思考和敏锐的灵气，我们就只能看到那些并非发自内心的刻板的文章。
其次，精神生命活动还表现为整体性。如同物质生命采取胚胎式发展一样，人的精神生命的拓展也是胚胎式的，而非层积式的。胚胎式的最重要的特征就是尽管不完善，不丰满，但它同样地具有意义生命，从而具有整体性。比如，在儿童的头脑中任何时候都不仅仅存在一个词或一个句子，而是同他自己相联系的，对他有个人意义的一段相对完整的精神活动。这是外部世界的整体性所决定的，也是内部思维活动的联系性所决定的。波伊尔说：“大自然的各部分都是以一种庄严的、激动人心的方式交融在一起的，一个好的课程也是如此。”他又说：“一个缺乏整体感的教学方式无法触及孩子们的内心深处，也无法培养和提高每个学生对世界的奥秘和神奇的欣赏能力。”（注：波伊尔.基础学校[M].北京：人民教育出版社，1998.73.）
我们说，儿童头脑中的知识，决不仅仅是更基础知识的建构或搭建，而是一种被整体理解和内化了的事物。我们可能在具体的教育教学设计中，只注意学科的知识体系，但是儿童在学习中，却需要调动整个身心来获得它，这种调动的程度，常常又对学习成效有决定作用。此外，儿童在学习中具有极强的自身调节性，会进行补偿或者代偿。比如，我们的语言最终不能反映概念间的联系或飞跃，只能在其中留有空间，儿童在这个时候就会进行补偿，否则，我们难以解释，婴幼儿睡眠时间很长，但在有限的时间里，不仅学会了母语，还可以察颜观色来更深地解释母语，而且任何一位母亲都会感到，他们有着不可估量的理解力。
必须强调的是整体是不可拆解的。庖丁解牛解出来的尽管是牛身上的部分，但却失去了整体生命，因而它同全牛的相应部分已经有了本质的不同。类似地，我们陈示着这样那样的知识条文，往往只是知识的枝蔓，而知识同样有着“生命的灵根”，就外部知识而言，是指知识赖以生成的生活和外部世界，就学生头脑中的知识而言，是学生的悟感和既有的知识储备。教育者的神圣使命，在于把不得不以形式化的方式展现的外部知识，重新赋予整体生命，使它与儿童的生命活动对接。
精神生命具有活动性。没有静止的生命。活动不仅仅在于一般地有所动作，更在于按照生命自身的规律在运行着。儿童正是在他自己的活动中认识世界的。儿童需要学习间接的知识，尽管间接知识的学习不可能事事亲历，但是无论知识是间接还是直接的，对它的学习总是儿童自己完成的。儿童要进行类比的、探索的、联想的活动，儿童要把活动定位到他最喜欢的最熟悉的事物上面。当然，儿童自发的喜欢，不一定是我们期望于他的，但基础知识和基础教育无论从何处切入，最终使人获得的，都是颠扑不破的和能把人引向深处的东西。具体的知识结论是重要的，但不是根本的，正因为此，我们就可以接纳儿童的各种各样的活动，并把它视作和引导作学习活动，这样，就能使学习活动变得无所不在而且非常欢乐高效。
精神生命具有创新性，也就是生长性。生命拒绝重复，生命生生不已。我们有一种愉悦的机制来对是否创新进行选择，比如，我们都不喜欢重复旧话，而当我们用某些话语来表述一个新意思的时候，就会感到一种别样的欢畅。创新使我们感受生命的意义。迎接创新，每日每时经历创新并从中得到快乐，“学而时习之，不亦说乎”，是人生命的本能。教育中的生命活动的最大特点，就是存在这种可能性，使生命调动起自身的一切，去不断地创造自我，改善和发展生命，生命会从中受到鼓舞，从而收获丰美和充实的人生。这里，生命活动就是我们所说的生活。它不仅仅是那种“过日子”意义上的生活，而是人的生命整体的一种存在、作用和发展的方式。我们的教育必须创造这样一种人的整体生命投入的生态。
三、传统师道和科学万能论的交织：现实教育严重缺陷的认识论根源
师本教育以传承教授之法为主线。除了“师道尊严”的传统之外，还有一个更加隐蔽的、更加重要的原因是，我们受到了经典科学的影响，而教育本身并非是可以完全经典科学化的。我们这里要探讨的问题是，教育的方法应当区别于经典科学的方法。
近两个世纪以来，科学给这个世界带来了辉煌的进步。科学的方法和科学的成果被大量应用到各个领域，其中也包括了教育领域。就教育而言，科学列为学校课程的基本内容，教育投影到原有经典科学领域以及新兴的心理学领域而可以被研究，教育采用某些科学方法，例如对于教育的整体统计可以提供对教育发展或教育过程的某些规律的认识，而且对教育的微观行为统计可以窥见教育的某些浅层次的规律等等，对于教育教学的科学管理、评价的丰富的研究成果和实践绩效，都使得我们认为，教育必须采取（经典）科学的方法。
但是，德国哲学家阿尔多诺和哈贝马斯指出：“量化的和可在技术上应用的知识的巨大堆积，如果缺乏反思的解救的力量，那将只是毒物而已”（注：莫兰.复杂思想——自觉的科学[M].北京：北京大学出版社，2001.8.）。他们进而说，“盲目的科学只是人类的毁灭”。他们认为，科学带来了知识的分割和隔离，带来了关于自然的科学和对人类精神与文化研究的巨大分离，带来了科学的非人化的倾向。科学研究活动创造的力量完全摆脱了科学家们本身的控制。（注：莫兰.复杂思想——自觉的科学[M].北京：北京大学出版社，2001.6.）
辉煌的带有征服性的经典科学同样给教育带来问题。我们崇拜科学，热切地移植科学到教育教学的管理和评价以至教学方法之中，却很少去审视经典科学有什么不足和缺陷，是否完全适用于教育。其实，只要是反思教育传承关系形成的过程，我们就会发现，教育的授受传承的系统和规范化，同科学的泛化过程是一致的。古代教育并非是单纯传承的，无论是柏拉图、孔子还是朱熹，都并非完全采取传承方式，而是主要采取一种讨论式的集体教学方式，由学生自学，通过讨论和检查笔记去进行教学。而认为教育必须规范到不由学生实践和体悟，由教师把学习知识的过程标准化、理想化、分析化和系统化去进行传授，这种状态是在世界科学昌明时代发展起来的。科学方法对我们的吸引力是那样的强大和深刻，导致过去因师道尊严带来的对学生地位的藐视，在适应科学化需求的背景下极大地加强了：我们自中不自觉地把教育对象视作物，就满足了科学以物为对象（即使对人进行研究也是对人的物质自然方面进行研究）和可以以理想化的方法加以处理的要求。
这是两种思潮汇合的结果：一种是忽视学生的地位和潜能的师道，另一种是科学万能，它们交织在一起，目前把教育对象物（容器）化，后者则将经典科学对物进行研究的优势作了淋漓尽致的发挥。教育走上了经典科学化的道路，我们承接了科学的赐予，却在科学的恩光下迷失了。
现在的矛盾在于，现实中教育受到经典科学化的影响，而教育却是主要在人自身的精神生命活动——精神生活中才能实现的。教育受到的经典科学化影响的表现是怎样的呢？从根本上来说，是对于对象的物化，主客体分离和方法上的理想化，以及目的的传递性。
首先，经典科学要解决的问题是自然的问题（虽然社会科学包括教育科学也提到科学，但那是经典科学的引申义，而不是原义），而不是人与人的问题。后者有精神领域的问题、价值观的问题，而这些都不是经典科学的方法能够解决的。在大自然的范围内，经典科学的征服性由于受到自然的报复已经引起了反思，然而，为科学所影响的教育，仍然挟着用经典科学来改造一切的余勇，远远还没有意识到人的自然性对既有教育的报复，诸如厌学情绪严重，高分低能者的成批出现，人的锐敏随着教育的加增而钝化等等，更没有认识到利用人的自然性的重要意义。
其次，科学的方法是建立在主体和对象分离的基础上的。科学必须摆脱价值观的影响，必须在非常“客观”的状态下进行研究，才能得到确定性的真理性的认识。这一点，对教育方法的形成具有很大的诱惑力。人们把教育外部的社会功利（如高考、中考等选择性的招生考试，家长的传统要求等等）的客观性要求泛化到教育内部，把教育的要求也完全客观化。人们想到教师是主体而学生是客体是最适宜的客观化的安排。教育纯粹依靠虚体的设计，成为十分客观和理性的充满计划精神的行为。（注：郭思乐.正确认识学生，深化教育改革[J].教育研究，2000,(8).）
但是，对于教育来说，在大多数情形下，主体和对象不是分离的而是一致的：儿童既是教育过程的客观又是主体。儿童依靠自身，在外界帮助下获得发展从而使教育的目标得以实现。这种自为客体的状况使得科学方法在大多数情况下无法完全使用。例如，儿童不是依靠诉诸某种所谓客观指标来得知自己的发展——当事情可以真切体认的时候，不需要借助于其他手段去检测，就像爱情、母爱，不需要也不可能用某个指标来衡量一样。与此相联系，儿童的学习动力从根本上来说不是靠考试分数。所有的指标包括对知识点的规则都仅仅能够说明教育的一部分而不是全部。再有，一个粗略的判断是，如果教育适合于儿童，就会出现如奥修所说的“当鞋合脚时，脚就被忘记了”的状态，儿童甚至许多时候忘记了他处在教育过程中，忘我地以生命投入方式进行最有效的和欢乐的学习；反之，经典科学化的教育却不断地强调教育外部力量的存在，把儿童的注意力引到非学习因素上去。这种离开儿童本体的经典科学化的教育，尽管没有把对儿童的生命自然的征服作为初衷，但它却导致了这样的后果。它直接对立于生命活动的自我主宰性。
科学方法的另一个特点是理想化和分析性。理想化实际上就是抽象，它把事物从非研究焦点的因素中剥离出来。诚然，抽象是人的骄傲。恩斯特·卡西尔在他的《人论》中把人定义为“符号的动物”。他认为，人类的命题性语言，亦即对于一个客体的命名，是人类所独有的，构成了人类世界与动物世界的真正分界线。借助于命题性语言，人类开始与一个全新的独立于人类自身的世界打交道。赋予它名称，并对其进行分类，就构成了人类全部心智活动的起点。（注：恩斯特·卡西尔.人论[M].上海：上海译文出版社，1985.38-45.）科学研究就是这样产生的。据此，我们很自然地把人类的符号体系作为教学课程的主要部分。我们让学生学习词汇语言、数学语言、艺术语言，当然，还可以分出各种各样的学科语言。
但是，符号体系牵涉到一个问题，这就是卡西尔提到的，严格地说，对于一个客体的命名，只限于强调事物与人的主观兴趣密切相关的某一特定方面，并不意味着就是反映了该事物的本质，但这正是人类创造力的生动表现。也就是说，一个更具深远意义的结论应该是，没有一个纯粹的抽象世界，所谓的抽象的客观世界，只能是人类智力活动参与后的一种建设性结果。这同老子所说的“道可道，非常道；名可名，非常名”异曲同工。事实上，只要我们对事物命名，我们对事物的已名的认识就是个性化的，并且是不断发展的。这是因为，就事物的本体而言，当认识者处在不同的时间、情势、认识角度、习惯等的时候，会产生不同的倾向。如果他不转化为符号的思维或表述，就没有离开本体，而当他进行符号体系下的思维或表述的时候，就必须同被认识的本体分离开来，陈述认识的结果，就总有见地，同时也有缺陷和偏颇。问题就产生在这里：科学的方法要求我们同事物的本体剥离，才能形成相关的知识和生活的原则；然而，一离开本体，远离事物的生命，就会弱化或窒息我们的情感和缩小视野，所以，我们必须审视给予儿童的知识是否是必要的和适时的。教育必须慎言，或者需要更多的缄默，需要“惜墨如金”。我们在给儿童必要的人类符号约定的前后，要更多地让他们进行内部的，未曾离开事物本体的非科学符号的思维活动，从而保持最大限度的认识活力。正像爱因斯坦所说，在他进行创造的时候，眼前出现的是一堆图像或者符号，语言是最后才费劲地找出来的。而这，正需要儿童自己去获得，需要以学生为本的教育教学。
更重要的是，经典科学的影响使我们在教育中只注意符号世界，认为显现于我面前的符号体系就是人类文化的一切，而所有可展示的活动，诸如以做作业为目的的上课，以检查符号体系为目标的考试，都容易引起“符号无根”的误解。而如前所述，外部的客观世界和儿童的感受世界是形成符号的根。当我们只流连于符号世界，并为符号世界如此方便地使用经典科学的方法而欣喜的时候，却正在陷入误区。事实上，经典科学方法要求在纯粹的符号状态下运作，而每一个符号的“根”都是模糊的、靠认识主体的活动形成的。离开“根”，仅仅进行符号的运作，所得到的理性的简单明快和系统性，会掩盖这样的教育带给人的认识混乱和偏见。于是我们看到了学生越学越不会写文章、越不能从实际问题出发去解题的情况。反之，我们应当强调符号的认识之“根”。如同人们赞扬哲学家佩索阿说，在佩索阿笔下，形而下的风景其实就是佩索阿形而上的心灵的栖居之所。就像一棵树，枝叶梳理着理想的光芒，根须却摸索进世俗的土壤；为了枝叶更多地拥抱阳光，根须只得更深地扎入泥层。（注：许伯卿.对食言的许诺无限忠诚，书城[Z].http://www.CReader.com 2002-01-27.）
从教学实践来说，儿童所学习的任何符号体系，都能在儿童学习的此前生活中找到丰富的原型，比如高中数学中的周期概念，我们在课堂上看到的“周期”廖廖可数，然而学生在此前的生活中已经千百次地接触和体验过周期，日出日落，四季更替，上课下课，月圆月缺，星期课程，日食三餐，等等。高中化学中的“摩尔”，在生活中可以找到“12个馒头规定为1打”，“365天规定为一年”，“5个人规定为一个小组”这样一类原型，这样，理解6.02×10[23]个（原子）就是1摩尔（原子）就不难了。只有通过这样的连结和抽象，儿童所学的符号体系，才是不仅仅具有科学意义，也具有生命意义，而更具有教育意义的符号体系。
在科学抽象和分析方法下，任何（物质地存在的）事物和进程都是可以抽象为符号的，而符号体系具有可教、易于操作、易于考查的性质，它同师本教育的需求相一致，也就助长了“尽量扩大可教范围”的专业自然取向。于是，依靠对事物与进程的客观描述、分析描述、系统描述和抽象描述成为既有教材教法的主流，同时也充斥了课程内容。许多原本不需要教的，必须而且能够依靠学生自身的体悟或活动去获得的东西，也转为描述性的材料；仅仅作为教师或编者的经验性的材料，如如何阅读、如何写作之类，被列入教学内容的主体，于是课程庞大，而且教学被分割成知识点，失去了与其他知识的联系和与学习主体经验的联系。
教学上的这种过度分析，同人的生命活动的整体性发生了尖锐的矛盾。它不仅扼杀了知识的意义生命，同时也扼杀了学习者的精神生命。这就构成了经典科学教育和强调生命活动的教育的根本区别之一。
此外，我们还可以指出，尽管科学强调主客体分离，远离价值观，但它的潜在的价值是研究成果可以传递，即“从A到B”。科学家发现了事物的本质和规律，比如说发现了原子及其能量，发现的潜在目的是通过思维的加工，把发现的规律集束打包，成为可传递的东西，为了让别人去利用这一发明，或者更深入地研究，或者投向生产，制造出原子弹一类的成果。所以，科学从混沌中发现并用最简炼的方式，比如原则化或公式化所呈现和表达的规律，是为了传递，由A传到B。这一目的和相应的运作方式，当然也深刻地影响到教育，成为一种基本的设计思路。
然而，就教育活动而言，尽管也有从人到人的传递、传授，“从A到B”的这种传递是必要的，但它不是最终解决问题的机制。最终解决问题的、占统治地位的、最重要的机制，是人自身对自身的改造，即教育的主要过程是“从B到B”的。儿童通过自己的领会、通过自己的生活（当然，这里提到的生活是包含了自己的学习在内的，学习生活是儿童生活的重要组成部分）才能改变自己。而生活是别人不能代替的。人的精神生活更是这样，别人不能代替我们想，不能代替我们欢乐或忧愁，所以，尽管教育中也需要传递，但最终和基本上不是依靠传递来完成的。严重的问题在于，由于教育中充斥着“从A到B”的传递精神，最重要的“从B到B”的自体活动被取消了，外部世界的无用功甚至是有害功增加，学生的学习天性、潜能和先天的学习框架、此前经验等人改造自体的巨大储备和巨大能量这些原本是教育最重要的资源被抹煞了，这是流俗教育的最重大的失误之一。
四、从计划教育到自调节教育：教育回归生命机制的一步
教育的宏观过程、教育的发展战略需要计划。但是，教育的微观过程，由于涉及到生命体、价值观以及精神的因素，情况就复杂得多。此处所讼及的计划教育，指的是对教育的微观过程作出细致计划的那种教育。如上所述，教育受到经典科学化的影响，使我们对儿童发展持先前决定、外部决定和分析决定的观点，导致教育追求完善、确定和条理、系统，成为计划教育。我们在课程、教材、教法、评价等各个方面，都在自觉不自觉地进行着计划教育，它同教育的生命机制发生了极大的冲突。
比如用目标分类的方法，把一个整体目标分解为十分细密的目标评价体系或课程方案，然后，在课堂上实施；课程的符号化，例如语言转化为语言知识研究，而不是语言学习，数学及理科转化为缺少感受部分的符号领域学习等。学科知识依据符号体系的分类和层次展开，而不依据人的感受认识规律展开；教学方法是单向的传输并服从严格的规定性，以保证依严格的计划完成符号体系的教学任务。
实践证明，除了适当的管理性的评价之外，过量的计划性的层层评价越多越硬性，把儿童置于数字的网中，对人的生命活动的压抑就越大，人的发展遇到的障碍就越多，长远的学习绩效就越差。我们正在教育中花费许多心机，为教育本身增加大量的困难因素，这真是一种憾事。又比如，在教育教学实践中，我们要求学生非常严格，不可稍有错误，我们要学生在正确中前进，而不是让他们在克服错误中前进。老师的眼睛里揉不进沙子，学生必须做得非常完美，而琐碎的完美，却使整体的美被丢弃了，就像把学生引向考察维纳斯塑像的碎片，而不是去欣赏整体的维纳斯那样。
总之，为了在社会性“会考”中得到卓越的成绩，就要在教育计划和要求上适当的让步，让儿童以高度的热情和积极的智慧活动去投入学习，即在平时“放飞儿童”。要把按照我们绘制的蓝图来设计教育结果的“计划教育”转变为在一定的教育宗旨和教育制度下的，可以让儿童自己调节的“自调节教育”。
为此，我们要把“要做就做得完美”改为“值得做的事情，即使不那么完美也要做”，把“今天的事情今天做”改为“值得做的事情先做”。要在教育制度框架下，尽可能依据学生自主发展的需要去决定教育的进程和要求，要使教育评价成为促使学生主动发展的环节而不是破坏性因素。
在这样的设计中，对象的主动发展始终作为设计思考的中心，必须考虑对象的生命活动规律、认知规律、情感、意志、态度等等。然而为了真正与之相适应，最好的办法就是留有空间和时间让学生活动。也就是说，我们需要有一张活性的蓝图，这是一张对人的教育的独特蓝图，它同任何物质世界的建设蓝图都是有区别的，区别就在于它是活性的，而后者是固定的。
于是，我们将有活性的教材。一篇课文，或者是已经编定的，或者是由师生共同设计的。只要保存最基本的知识，达到最基本的要求，学生也可以把自己编选的东西插进教材的空页。我们可以设计含有课本内容的活动，在活动中，把课本作为研究的第一参考书。我们将有活性的教案。在这样的教案指导的课堂上，学生有许多活动的空间。我们将有活性的评价和管理。总之，固定的设计变成了活性的设计、师本变成了生本，虚体的专家设计路线变成了实体的依据学生认识和生活规律的路线。
所谓活性，就是自调节。在教师的指导下，依照教师提供的框架，学生可以自己调节自己的学习进度，可以依据自己的喜爱调节学习的顺序，可以选择自己熟悉的问题，可以进行合适的活动。既有学生发展框架的设计，又始终依靠学生去实现他们的自身发展，教师就不是进行固定的设计，而是进行活性的设计，这才真正能同人的灵魂的提升相吻合，这样的“人类灵魂工程师”，也就真正是以人为服务对象的，就可以走向真实和完美了。
综上所述，从科学世界走向生活世界的教育，从主要用科学方式转向主要用生活方式进行的教育，从师本教育到生本教育，有许多新的问题要处理，而这也是对我们教育工作者的最激动人心的挑战。