重视“过程与方法”——提高教学有效性，本文主要内容关键词为：有效性论文,重视论文,过程论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》说：“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。”《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称《课程标准》）重申了这一提法：“高中语文课程继续坚持《全日制义务教育语文课程标准（实验）》提出的基本理念，根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，从‘知识和能力’‘过程和方法’‘情感态度和价值观’三个方面出发设计课程目标，努力改革课程内容、结构和实施机制。”语文课程教学目标设计向来都只有“两个方面”，为什么要引入“过程和方法”维度呢？换言之，引入“过程和方法”维度对于语文教学有什么意义呢？
众所周知，此前的课程编制大都采用泰勒的“目标模式”。其做法是，以学前已有“行为”为起点，以意欲达到的行为“目标”为终点来设计和实施课程，即把一般的、宽泛的目的分解为具体的行为目标，再据此选择和组织课程内容，使之目标明确，有据可依，事后也便于通过考试来评价。这种模式的长处很明显，首先是“以目标的方式把教育研究成果转化为教育实践”；其次，“目标模式提供了教育成功与否的准则——目标的达成，这使得教育评价变得相当简单明了”；而且，“它引导教师在教学中分析性地思考他们正在力图达到什么，使教师有据可依，使得课程编制成为一个‘理性’的过程”。①
但是，“目标模式”有严重的问题，使那些难以测评、很难转化为行为的课程因素因忽视而丢失；而分解出来的部分目标在课程实施中难以形成整体，不利于学生能力、个性、人格方面的陶冶和整合；更重要的是，这样事先的认定往往与课程实际情况（尤其是学生实际情况）难以相适合，目标往往成为强加给教师和学生的外在物。“过程模式”的创建人斯滕豪斯指出，“目标模式”不仅“误解了知识的性质”，而且“误解了改进实践过程的性质”。这是对“目标模式”颠覆性的批评。
斯滕豪斯针锋相对地提出了“程序原则”：1.应该在课堂上与学生一起讨论研究有争议的问题。2.教师在教有争议的内容时，要提出中立的准则，例如，教师不把提出自己的观点作为教师责任的一部分。3.在有争议的领域进行探究的方式，主要方法应是讨论，而不是讲授。4.讨论时应保护参与者不同的观点，而不是试图达成一致的意见。5.教师作为讨论的主持人，应对学习的质量和标准承担责任。这集中了他关于教育的目的、知识的性质和价值的观点。他认为，知识提供的是思维的原始材料，使人们可以据以思考；知识的价值在于作为思考的焦点激发各种水平的理解，而不是作为固定的信息让人们接受。他说：“教育的使命是使人变得更自由，更有创造力……”“教育引导人们探索知识，达到这一程度才算是成功的：它使学生的行为结果无法预测”。基于此，他“从知识和理解的角度陈述宽泛的目的，设计了一种与该目的逻辑上一致的教学材料和教学过程。这样，目的被分解成学习过程或输入，而不是预期的行为结果或输出。”（黑体为引用者所加）他在设计的人文学科课程中，“不用目标的方式详细界定‘理解’所表现的行为结果，而是用程序原则的形式使教学过程本身与目的保持一致，从而指导教学”，以求“把注意力集中在课堂教学过程与目的之间的逻辑一致的程度上”。但问题是，“斯滕豪斯对过程模式的构建比他对目标模式的批判要逊色得多。……过程模式还处于过程之中，还有待进一步发展和完善”。
新课程不以“过程模式”取代“目标模式”，只在课程目标认定中引进“过程与方法”维度，从而能够在目标认定上补救“目标模式”（单一）的缺陷，在过程本质上纠正“目标模式”（加工）的偏差。看起来变动不大，意义却很深刻：1.“知识观”的更新：知识不是要求学生被动接受的现成东西，而是需要学生思考和构建生成的对象，知识中难以言说的缄默知识（经验）尤其如此。2.“学生观”因而改变：学生不再是被加工的对象，而是课程学习的主体；促进主体的“生长”是课程编制的终极目的。3.“教学观”随之改变：学生的能力、行为、态度等全息而和谐地发展，渐成于课程实施的“过程”之中。4.“教师观”当然也必须改变：教师不再是课程教学的主宰，而是课程实施的组织者、引导者，是与学生平等对话的另一主体，将与课程一起发展。
因此可以说，忽视了“过程与方法”维度，就可能模糊“知识”的性质，难以给课程准确定位，无法从根本上落实学生的主体地位，教学也就只能在老轨道上转悠，“教学有效性”当然无从谈起。
课程实施的“过程”具有“目标”的性质和价值，不容忽视，语文课程教学尤其如此。对此，不妨从“实践”的本质来认识。
简言之，“实践”是指主体在变革客体的同时变革自己的活动。语文学习就是语文实践活动，其变革的客体是“语文”。说、写实践的变革对象是“语言”，由于语言和思想存在“既相适又有差异”的特殊关系。在变革（运用）语言的同时也就在变革说、写者的“思想”。而变革的成果之一是“话”与“文”的生成，成果之二是主体说写能力的获得。听、读实践的变革对象是“文本”（话和文），由于文本和主体（物质、精神）生活的密切关系，变革（理解）文本的同时也就在变革听、读者的经验，变革成果之一是主体对文本内容、形式的理解、吸收和反应，成果之二是主体听读体验的获得和积淀。因为通过“变革客体”来“变革自己”这样的预期目标和理想结果，便都归结于体验，而体验又渐成于变革“之中”；不仅如此，通过“变革客体”来“变革自己”的最高境界正是“学会变革”（学会体验），所以“过程”便就具有了“目标”的性质。正是由于语文学习（母语习得）这样的实践本质，以及因此赋予实践过程以目标性质的这种特性，使得语文课程教学（母语学得）“过程”的重要性远胜于其他课程教学的“过程”。
物理、化学、历史一类的学习同样具有实践本质，但其变革对象是一种相对客观的实体，使得这些课程的学习过程，主要是主观反映客观的过程；学习者在“过程”中将获取关于这些实体存在的知识；因此，这样的过程便主要是感知、分析、理解、记忆的过程，属于“反映过程”。数学、政治一类的学习，需要变革的对象是一种相对主观的抽象的“关系”（规律），学习者的学习过程主要是对这些“关系”（规律）的理解与掌握过程，属于“智性过程”。语文学习的变革对象既是客观的又是主观的双重存在，这就决定了“语文实践”过程很特殊，既是反映，也是理解，更是通过人与客观发生关系而实现人与自己发生关系（对象化）的过程，即“体验过程”。“‘体验’既是原因，又是结果；既是出发点，又是终极点；既是认识论，又是本体论——假如我们一定要按照传统的模式做这种区分的话。”(2) 物理、化学、数学等学习不能没有“过程”，但是万一轻忽了或者简化了“过程”，也还有对于实体的性质、规律、公式可供“记忆”；语文学习要是轻忽、简化了“过程”，体验无从发生，就几乎什么也没有了，记住的一些关于语言、文章、文学方面的知识和某些作品的主题思想、写作特点之类的结论，也由于没有“体验”可供附着和涵养，终究无益于语文能力的形成。因此，语文实践的“过程”乃是语文学习和语文课程教学的“生命线”。这就是《课程标准》对于（语文学得）“实践性”特别强调的原因吧。③
与（生活里的）“母语习得”比，（课程内的）“母语学得”在主体的实践本质方面，在实践本质赋予实践过程以目标性质的特性方面，不仅没有减弱，反而更加彰显。因为除了有专业教师、专门教材，有由教师组织和引导的系列教学活动，有相互切磋的同学等许多有利条件，还有一个更为突出的有利条件，那就是教师能按照优化的语文学习“方法”来组织、展开语文实践活动，便得“过程”得以优化（减少“试误”和“摸索”，提高“体验”的有效性）。“方法”的介入，使“过程”更加合理、更具“生长性”，因而更具“目标”性质。
“方法”是知识的一类。一般而言，一个人能正确地使用“方法”（得法）就叫有能力，能够熟练地使用“方法”，就是能力强。这类知识主要是关于“做什么”、“怎么做”的程序性知识和调控学习过程的策略性知识。关乎学生学习的取向、步骤和程序，因此也就关乎“过程”能否合理展开和获得成功。在语文课程教学里，比如“怎样听、读”“怎样说、写”这样一些程序性知识，一经具体引进、运用于教学，就将形成听、读和说、写的“实践过程”，使语文实践主体提高“体验”的效率。因此，将这类“方法”单列出来，依照其性质和功能，与相应的“过程”组成目标的一个维度，将是提高课程教学有效性的关键。
举阅读教学为例子。一般地说，能够回答“怎样读”的知识是语文阅读方法（这是一个体系，包括纲领性阅读方法、文体阅读方法和分步阅读方法等），体现着阅读实践活动的基本规律。教师根据文本和学生的实际，依照相适的阅读方法组织学生开展阅读实践活动，其“过程”就能够确保学生在教师指导下，具体地、步步推进地亲历、体验、感悟与文本的对话（还包括因文本阅读而发生的与教师、同学、自己相互交织的对话），获得阅读的经验并积淀为阅读能力。这样的阅读实践过程，也就是阅读方法（知识）得以具体化、情境化的过程；在这样的过程中，学生变革（使用）了“方法”，变革（理解）了“文本”，也变革了“自己”（获得多方面的体验和能力）。就这样，“（体验）过程”与“（获得体验、提高能力）目标”得以统一。
由于“怎样读”的程序性知识不仅是一个集合体，它还联系着关于“是什么”“为什么”“怎么样”一类命题性知识（比如关于字、词、句、段、篇的语言知识和修辞、逻辑、文化等方面的知识）；这些知识在“怎样读”的阅读方法的具体化、情境化的实践过程中，由于对话需要而被联系、吸附和运用（所以不必刻意追求它们的系统性和完整），推动着实践过程，同时也在实践中被体验化（知识在实践体验中被经验化地构建）。另一方面，各种形态的知识也同时被阅读实践所激活，激活在具体的情境里，建构在读者的阅读体验和阅读能力之中。
在这样的“体验过程”中，学生动用原有的和新学的各种知识，调用原有的各种经验（尤其是生活经验）、能力，有效地解决具体的新的阅读问题，同时接受主要来自文本的情感态度价值观因素的熏染，实现存在于言语对象中的形式结构向人的心理结构的迁移——获得言语能力，提高语文素养。也就是说，是依“方法”开展的“过程”，动态地将目标的其他两个维度统一了起来，为实现学习主体的全面“生长”创设了环境，提供了条件，增加了可能性。因此，有计划地、反复（当然也螺旋式提高）地让学生亲历这样的依“方法”开展的“过程”，乃是提高学生将优化的阅读方法转化为良好的阅读习惯、获取阅读能力，从而提高教学有效性的必要条件。在这样的意义上，甚至可以说“过程与方法”维度乃是三个维度中关键性的维度；忽视这个维度，就会使知识蜕化为“现成的可以授受的东西”，教师与教材被抬高为教学的主宰，学生沦为被加工的对象，语文的工具性与人文性成为两张皮……在这样的情势下，何谈教学有效性呢？
具体到某一个“文本”（比如《老王》）的阅读教学，在遵循“怎样读”的方法体系中的纲领性方法（比如“部分与整体反复结合”“形式与内容多次往返”“阅读与生活不断沟通”等）的前提下，还需要根据“文本”实际，循文体阅读法中的“散文阅读方法”去组织和开展阅读实践“过程”，以达成文学作品（散文、这样的散文、这一篇散文）的具体教学目标。如果教师的认识只停留在《课程标准》关于文学作品教学的整体性目标，不能细化“这一课”的具体目标，又不从“过程与方法”角度去精心组织学生的阅读实践活动，教学的“有效性”追求就很可能落空。
从教学内容的角度看，这也正是择宜并明确语文课程教学内容的举措：以“怎样听读、说写”的程序性知识为主干，带挈和组织相关的其他知识，一起作为语文课程的重要教学内容之一（此外还有阅读文本所内含的内容等）。这样就可以“一改过去语文课程在（教学内容）‘量、度、序、位’上模糊不清的状况”，从而确保语文课程教学的整体有效性。
注重“过程和方法”的维度，还能在教学中更好地、全面地启动“反思”、“评价”机制；不仅反思、评价“成果”的是非高下，更反思、评价获得如此成果的“过程”的合理与优化程度，进而追问“方法”和由此方法所联系的其他知识的合理性和有效性。这就不仅能动态地、全息地检讨目标的三个维度之有机整合状态，追求更为优化的整合，而且能在多次反复中使学生逐步养成“自我教育”的意识和习惯，从而学会学习，受用终身。对教师来说，也能因此不断地改进教学，和语文课程同步发展。因此，对于“过程和方法”的反思、评价，乃是直指师与生、教与学的全程性的反思、评价，是追本溯源的反思、评价。而这又正是策略性知识（元知识）学习和运用的过程，“教学有效性”因此具有更加深远的品质。
注释：
①转引自施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题.北京：教育科学出版社，1996:174.以下关于“过程模式”的引言均出自该书。
②叶朗.现代美学体系.北京：北京大学出版社.1988:539。
③参见李海林.言语教学论.上海：上海教育出版社.2000:254～256。