新课程呼唤课堂教学的本真互动，本文主要内容关键词为：本真论文,互动论文,课堂教学论文,新课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高中生物课程改革已在江苏省全面展开，广大教师正努力适应新课程的要求，将现代教育教学理念运用于课堂教学实践，使生物课堂发生了可喜的变化。课堂教学互动与以前相比，也表现出了明显的不同，互动已经成为课堂教学达标必不可少的手段，也成为判定一堂课好坏的重要指标之一。笔者认真反思了近几年听过的课（有评优课、展示课、比赛课、公开课、校内常态课等），感到很多教师对课堂教学互动有了精心的设计和思考；但是，当我们以新课程理念来衡量有的教学（互动）行为时就会发现，很多互动行为不够真实，与自然、真实的课堂互动有着一定的差距，这些不够真实的课堂互动对新课程的实施会形成干扰。因此，分析问题形成的原因，找出其解决办法，建立积极、适宜、和谐的课堂互动，寻求课堂教学的“真”互动，有利于学生的真正受益和教师的专业成长。
1 问题形成原因分析
1.1 课堂互动追求模式化，表演成分太多而出现失真互动
这种类型的课堂教学常见于各种类型的公开课，而且规模越大的公开课表现得越突出。既然是公开课，就必须追求完美，这几乎是所有教师的共识，因此，为了这个“完美”应运而生出许多公开课的“模式”，其共性表现是都要有一个课堂探究；因为新课程的理念强调促进学生学习方式的变革，倡导自主、合作、探究的学习方式，只要课堂上有一个“探究”环节，那么这堂课就体现了新课标精神。于是，“百姓茶坊”“即兴表演”及“课堂辩论”之类的东西越来越多，学生在教师事先设计好的教学思路下被动地“表演”着、附和着。例如，笔者曾在江阴市听过“保护生物的多样性”一节课（人教版八年级上册），教师在课堂上设计了一个角色扮演——百姓茶坊：长江三鲜之一刀鱼的保护、辩论和协商。选3位学生分别扮演地方官员、市民、环保工作者，从不同角度进行辩论，最终协商达成共识：人人有责，从我做起，从身边做起，从现在做起。表面上看，学生也“主动”参与了，热闹的课堂气氛也营造出来了，然而从学生生硬的表演中，让人感受到了一种虚假，这样的互动让听课者感到极为别扭。课堂仅仅追求形式上的互动和表面上的热热闹闹，学生看似“动”了起来，但内心深处却丝毫未动。殊不知，有的时候课堂上的热热闹闹却是教学肤浅的表现。
1.2 课堂上由于互动的角色定位模糊不清而产生虚假互动
平时的课堂，教师中心主义和管理主义倾向还是比较严重的，教师在课堂上具有权威性，学生则相对处于一种消极被动的地位；在互动中，教师和学生间的对话是不对等的，教师在绝大多数情况下总扮演着“主角”，学生充当着“配角”。如此角色定位，使得教学主体受到严重干扰，教学服务对象发生偏差，课堂互动的真实性大打折扣。如在“细胞的多样性和统一性”（人教版《必修1·分子与细胞》）一节课上，从细胞的多样性到细胞学说的创立等7个部分内容的讲述中，教师习惯性地连连发问，学生回答的正确与否并不重要，教师作为惟一的信息源指向学生。教师提出问题后，没有给学生足够的时间进行思考，当一个学生回答错误后，连续叫几位学生来回答，直至回答正确为止。课堂的问答成了一场有组织的猜谜游戏，互动成为课堂上教师完成教学任务的“装饰”，完全不顾及学生的感受。又如上公开课，既要做到落实知识点，又要有趣味性和教育意义，还要上出新意和与众不同，确实很难。这其中，最怕的就是冷场。当教师担心或者面临冷场，此时，一边想极力掩饰，一边想用一些鼓励性语言寻找发言者，此时，哪怕是学生中一句不着边际的话，也“感恩”不尽，并赶快接过他（她）的话头引导到自己预设好的轨道上来。所以课堂上会不断看到这样的场景：教师在尽力搜索着有可能发言的学生，只要有学生回答，总是能得到教师的表扬，这其实是帮助教师“救场”的馈赠。教师为了高质量完成课堂表演而设计的互动，丧失互动的真实性。
1.3 课堂互动只有教师问学生答，形式单一化引发互动失真
在笔者听到的多堂校内常态课中，曾听过教师通过叙述、提问等控制教学流程和进度的课，每个问题都有其事先设置的答案，教师问什么学生就必须回答什么，于是其他学生不需要再做什么思考，因为这种单一的师问生答后，即有标准答案公布，学生则通过倾听、回答问题的方式受制于教师。在课堂上教师不仅控制着教育活动中的问答方式，将学生的思维引导至教师预设的“问题—答案”逻辑上来，使学生的回答符合预定的标准答案，而且对不符合这一答案的回答往往给予“巧妙”的拒绝。这种互动完全成了课堂上教师单向的“台词演讲”，师生之间并没有真正的、直接的互动沟通。教师提问、学生被动回答几乎成了课堂互动的惟一形式。实际上，在教师与学生的关系中，学生往往并不是以孤立的个体和教师进行互动，而常常是作为学生群体中的成员，并在群体的影响下与教师进行互动的。例如，笔者听过“生命活动的主要承担者——蛋白质”（人教版《必修1·分子与细胞》）一节课，教师在讲氨基酸脱水缩合过程时有这样一个互动：选部分学生，让每位学生充当一个氨基酸，左手代表氨基，右手代表羧基，双脚代表H，每个学生的头象征R基，不同的学生有着不同的面孔，就好比每个氨基酸的R基不同；然后让这些学生做游戏，自己的右手与别人的左手相握，表示脱水缩合。同一个教师，同样的内容，同样的互动设计，在不同的班级操作，效果大不相同。有的班上学生乐于参与，在互动中体验了合作的快乐；有的班级中，学生被动地完成教师的要求，效果差异显著。因此，学生群体的素质、特点、构成等方面的因素，都能从不同方面影响师生间的互动。学生作为课堂互动双方中的一方，应以学生全体、学生小组、学生个体3种身份出现，教师个体与学生群体之间的互动应该各自占有一定的比重，这对于充分发挥学生的主体性和提高课堂教学活动的效果具有积极意义。但是，有研究表明，从平均水平看，师生互动在我国当前课堂教学中的比例高达近 90%，在总的互动时间上更是高达93.2%，生生互动只有6.8%。
1.4 课堂上互动认知层太浅或互动内容缺失导致了互动失真
在一些展示课、比赛课、公开课上，为了体现新课程理念，教师总要在课堂互动中设计一个小组合作学习活动。小组合作学习主张改善师生关系、淡化分数、倡导合作探究，使学生在一个较为自由宽松的环境下学习。为了确保小组合作学习在课堂上的良好效果，教师往往选择一个较简单的甚至没有讨论价值的主题，让学生在小组内讨论，小组合作学习成了课堂上作秀般的环节设置。有的主题的确需要在小组中认真讨论，但由于课堂时间有限，学生没有足够的时间进行思考、讨论，最终只得草草收场。即便主题选择恰当，学生在小组合作学习过程中由于分工不明确，以致合作学习流于形式。有的教师在学生小组合作学习过程中指导不到位，没有投入到合作学习的过程中，这样的课堂小组合作学习其实是在摆样子、装门面。更有甚者，让学生到讲台上来作为小组发言人，充当“小先生”，以展示“才华”。如在“细菌”（人教版八年级上册）一节课上，教师让学生阅读课本P.58～P.59内容后提出要求，让几位学生上台来扮演不同角色，一个学生充当列文·虎克，其他学生扮演那个年代的老百姓。从学生别扭的表演中让人明显感到：课堂互动充满了“造假”气氛。一个简单的问题，如此“互动”操作，必要性何在？在课堂教学互动中，我们还常常听到教师高频率地提出一些浅显的问题，让学生群体机械反应似的回答，没有思维的碰撞，没有矛盾的激化，致使课堂互动质量低下，流于形式。
2 问题解决策略
2.1 全面更新教学指导理论，建立平等的、相互理解的师生交互对话平台
课堂教学互动是发生在教师与学生之间、学生与学生之间的一个相互对话、相互沟通、相互理解的过程。互动双方对对方及其知识的理解或解释，对于互动的存在和持续具有十分重要的意义。因此，课堂教学中的互动不应该是教师的单向表演，而应是师生之间真正意义上的相互对话。这种对话的基础是师生间良好、平等的人际关系，也就是说，教师和学生都是课堂教学的主人，都具有独立的人格价值，两者在人格上是完全平等的。课堂上互动的角色定位应是：教师和学生是课堂教学互动活动中相对独立的互动主体，二者都充当一定的角色，享有一定的权利并承担一定的义务。因此，互动双方必须承认对方的角色、权利和义务，教学便是师生之间彼此敞开心扉、相互理解、相互接纳的对话过程。
新课程观要求以促进学生发展为核心。教师主宰地位的丧失，课堂话语权的流转，旁观者与主持者的轮换，多少会使一些教师感到茫然。当代教育理论，如“发现学习理论”“建构主义学习理论”“多元智能理论”“后现代主义学习理论”等，这些先进的教育思想或理论进入课堂，指导课堂教学活动，建立师生间多元理解的自觉对话氛围，而视学生为学习共同体的平等伙伴，是课堂教学求真互动的有效途径。
2.2 打破心理障碍，创设和谐互动环境，鼓励学生发表独特的观点和见解
学生作为课堂教学互动的主体之一，其心理活动影响着教学互动。教师要具备一定的亲和力，善于正确引导，鼓励学生暴露自己的思维，及时捕捉真实互动的信息源，提高学生在课堂中主动参与教学互动的频率。否则，很多学生会由于害怕被别人发现错误而掩饰、遮盖自己真实的学习过程。有的学生本来有自己的想法，却随大流人云亦云；有的学生本来有疑问也不敢提出来让大家讨论。教师的鼓励会让每个学生都敢于暴露自己真实的思维，愿意表达自己真切的情感体验，大胆实施自己的学习策略，这样可以培养学生耐心倾听和善于反省的习惯，以促进生生间、师生间产生更广泛、更深刻的互动。这样的互动才是有活力的、学生主动参与的真实课堂互动。笔者从听课的数据统计中发现，性格外向、善于沟通、注重语言表达、幽默风趣、尊重学生的教师，课堂上表现出很强的亲和力，师生间互动的频率与质量明显较高。
2.3 创设有效问题情境，提高问题质量和技巧
课堂教学中有效的问答是互动发生的主要形式，以问题为中心，围绕问题展开互动。首先，在课堂教学中，把一节课所要学习的新知识创设成若干个问题情境，用新颖的方式、生动的语言提出来，以激发学生的求知欲。围绕教学目标，创设一系列小问题，以问题为主线，吸引学生的注意力，持续地激发学生的学习热情，为课堂互动的顺利开展提供可靠保证。其次，提高问题质量和技巧。如提高有效提问，避免无效提问，选择合理的设问方法（直接设疑、要点设疑、对比设疑、观察设疑、反驳设疑、举例设疑等），增强问题的针对性，既能照顾优等生，又能顾及学困生，让其各有所得，确保面向全体学生，体现教学的平等性，使不同层次的学生都有机会参与到课堂教学互动中来。笔者听过的一节“生物膜的流动镶嵌模型”（人教版生物《必修1·分子与细胞》）课中，教师通过对细胞膜功能的复习，通过对细胞膜选择透过性表现形式多样的解析，很自然地把学生带入新问题情境中。在“对生物膜结构的探索历程”这部分内容的教学过程中，教师紧扣课本文字表述，引领学生阅读，发现问题，推论出膜是由脂质组成的。通过磷脂分子的组成特点及其在水体中的排列等问题串的设计，引导学生提出磷脂分子呈双分子层排列的假设；再通过对荷兰科学家的相关实验的介绍，得出细胞膜是由双层磷脂分子组成的结论。师生讨论发现新疑问：蛋白质是怎样与磷脂分子层结合的？……最终得出生物膜的流动镶嵌模型。整堂课中，问题的合理组合加之巧妙设问，始终牵引着学生的思维，使学生产生强烈的求知欲，互动显得自然流畅，高质量地完成了教学任务。
2.4 精心设计学习活动，达成有效合作学习
在小组合作学习之前，教师应指导建立有机的小组合作学习团体，每一个小组中的学生不仅要对自己的学习负责，而且要对他人的学习负责。笔者在执教“生物技术的安全性”（人教版生物《选修3·现代生物科技》）一节课时，分2课时设计了以下学习活动：第1课时在概述转基因成果的基础上提出问题，引导学生归纳出关于安全性争论的3个方面，即食物安全、生物安全和环境安全。在理解教材相关内容的基础上，提出下节课（辩论会）准备工作的具体要求，如对本节课学习、讨论中没有解决的问题怎样在课后进行深入地了解和学习，为辩论会积累有用的资料；每一讨论小组确立正反两位组长，尽快招募组员，每一方的组员发挥团队精神，共同收集资料，解决问题，佐证己方观点，也为反驳对方观点提供素材；不仅要从普通民众的角度考虑问题，还要从科学家、政府官员等不同社会角度去丰富辩论依据和观点。这样设计，可以确保在合作学习中，使自主性和共同性的有机结合体现于教学过程的始终，使个别搜集学习材料与学习成果共同呈现。小组学习活动中明确的角色分工，可以有效地避免组内学生各自为政、缺乏思考、表面热闹的假合作学习。同时，教师的问题出现在小组合作讨论之前，在集体活动前学生个体对教师的问题已有了自己的思考，每位学生带着自己的思考再参与到小组合作讨论中，在交流中互受启发、互相补充，不断产生思维火花，产生创新的灵感，然后全班交流和展示。教师在合作学习的过程中以平等的身份参与到小组讨论中，学生能做的让他做足，学生不能做的教师选择适当时机介入，适时地给学生提供帮助。最后，再将不同小组的观点进行归纳总结，师生达成共识。
3 困惑
在教学实践中我们感到，在大班教学环境中实施探究性学习有很大的难度。比如时间上的困难、学生的数量和能力（探究性学习适用于对知识有着强烈的获取欲和学习能力很强的学生）、问题对探究的适用性、教育环境（即学习、实验环境等）、教师个体胜任探究教学的能力等方面的因素都是困扰课堂上实施新课程、实现教学真实互动的障碍，这不仅是我们一线教师要努力克服的问题，更是需要教育理论专家和有关教育部门认真思考的问题。