素质教育：主体对话与价值表达，本文主要内容关键词为：素质教育论文,主体论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-012文献标识码：A
曾几何时，对教育而言，素质还只是一个目标性语词。即，当人们在教育中使用素质这一概念的时候，素质实质上是教育的目标。随着现实教育的病理特征日见明显，教育远离其目标的倾向渐为人体认识，从而，连同教育的病理特征“应试”一起，素质由目标词转而与教育嫁接，派生出“素质教育”和“应试教育”这两个新概念。尽管可以想见，素质教育原初不过是“私人话语”，它只反映了个别人对教育的看法，但由于有现实教育的实在基础与政策文本的舆论导向，它已取得了“大众话语”的身份，甚而成为教育界时下最为流行的话语。有关素质教育的理论阐释和实践探索，成为教育界的热闹话题。在此过程中，虽然也偶有“言他者”，但从总声势上看，素质教育的“新大陆”判定已成习见。一方面，素质教育的理念因决策主体的扶助而在教育实践中产生了强大的宣传效果，另一方面，它还“孕育”了一批批重大课题，吸引了一批批“思想者”进行“语言操练”。因此，任何关注中国教育现实的人都不能不遭遇“素质教育”的话语冲击。要深入探讨素质教育的实质，需先对“素质教育讨论”这一现象本身加以关照，以看清“讨论”的边界。而这正是思想跃迁的条件。
素质教育：主体对话与语境重建
在政府文件的引导下，素质教育成为教育界的一个热点问题。它所激起的热情和兴趣是空前的。素质教育受到如此关注，卷入讨论的人之众、参与争论的阶层之广，在教育界确实是少见的。在分析具体的观点之前，把“素质教育讨论”本身作为对象加以考察，对深化本问题的研究是不无益处的。
“素质教育”一词产生的背景源于政府文件（1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》）对教育改革目的的认定。在政府文件的引导下，人们开始关注国民素质与教育的关系。经过一段时间的“理论准备”，最终创造出“素质教育”一词。起初，它不过是一种“私人话语”，用的人多了，就取得了“大众话语”的“合法身分”。而这样的话语一旦得到政府（政府官员、《中国教育改革与发展纲要》，以下简称《纲要》）（注：虽然《纲要》并未明确提及“素质教育”这样的概念，但从“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”这样的指导性话语中，人们很容易识辨出对“素质教育”认同的暗示。而一些政府代言人在后继的对“素质教育”的解释中所持的观点，恰恰就是上面这段文字后紧接着的陈述。）的认同从而变成“官方话语”，其传播之速、幅射之广就可想而知了。应该指出，关于素质教育问题的讨论从时间上说有“前《纲要》”时期和“后《纲要》”时期的分别。作这样的区分并非多余。一种观点或一个概念在民间议论是一回事，而它在政府的政策法规中被认可则是另一回事。由学术探讨、实践摸索到照章行事，这之间是有距离的。如果说关于素质教育的争论在《纲要》前还只限于民间交流和民间对话的话，那么《纲要》后，素质教育已成为一个具有政策导向意义的语词。随后出台的有关素质教育的《决定》和《实施意见》，确立了教育改革的政策指向。当一些学者们还在寻找攻击“素质教育”语词合理性的论据的时候，在实践中，一种据说叫做“素质教育”的改革运动已“波澜壮阔”地展开了。于是，就有了由于对“素质教育”提法的不同意见而引出的“干扰素质教育”的官方批评。在类似的教育问题上有两种极端，一种是“述而不作”（极端的研究者），一种是“作而不述”（极端的实施者）。处于中间的就是“既述且作”（决策者）。决策者之“述”与研究者之“述”有很大的不同。就素质教育问题而言，研究者的态度是：关于素质教育的讨论如果不是一篇命题作文的话，那么它就是一个需要认真探讨的问题。由于视角不同，不同的主体所贡献的思想多有分歧。对实践人员来说，有分歧的指令是工作中的大忌。所以，权力人士和决策主体总是着力制定一个统一的指导意见，以有利于在实践中贯彻实施。如此一来，研究者往往扮演着将水搅混的角色，而决策者则是“漂白剂”。前者看到的是问题的复杂性，而后者贯彻的则是“简约性”原则。前者拥有的是思想的自由，后者拥有的是行动的权力。对研究者而言，许多问题是一代一代议论下去、探究下去的，有的获得阶段性结论和共识，则更多的是混乱和分歧。因此呈“议而不决”的状态。由决策的眼光观之，这是万万要不得的。所以，在实践中“知识就是力量”和“力量就是知识”常常纠缠在一起。决策者拥有权力，于是有了力量，自然也就拥有了知识。所以决策者的“述”才是正宗。由此说开去，话语权力当然掌握在决策者一方。虽然如此，在宽松自由的理论环境下，学界的争论并未因此而结束。语词在“能指”与“所指”间的差异，认识主体在价值观和认识视角上的差异，注定使“素质教育”作为一个主题经受无休止的争论，正像“教育本质”、“教育现代化”等主题所经历并仍然在经历的那样。
教育关涉人的生存境遇和质量。对教育问题的关注就是对人的生存状态的关注。在这个意义上说，素质教育的提出就是对一种理想的生存方式的选择。而关于素质教育的争论，实质上就是对理想的教育式样的争论，是主体间就理想的教育模式的交流与对话，是主体价值的自由表达。主体对话的语境是一个开放的系统，这就使得语境的批判和重建成为可能。而主体间的争论就起着语境重建的作用。对不同的主体来说，在一定时期，在一定程度上，由于主体间性(intersubjectivity)的存在，对某一问题可能在理解上达到暂时的融合，但从人的生存境遇角度上说，理解是一个没有止境的过程，同样地，交流和对话也是一个永无止境的过程。人们对素质教育可能有不同的看法，但不可能逃避引入“素质教育”一词后的教育语境。在这个语境中，每一种观点都有其表达的权利和自由。而且，假如其不是纯粹的主观臆断，就有其存在的合理性。关于素质教育的对话，也就成了合理性与合理性之间对抗和融合的过程。所有参与讨论的人，不管其从事什么职业，不管其担任什么职务，不管其充任什么角色，在这样的对话中，都是一个平等的发言人。任何人都没有垄断话语资源的权力。而假如素质教育作为一个新语词具有实质性意义的话，其意义只能在公开、平等、开放和批判的对话中生成。反“精神贵族”、反“思想霸权”，是主体对话的一般原则。在素质教育的认识上，不能，也不该奢望观点的一致。一致的只能是、也只该是主体对科学的诚实和对其他主体平等的态度。
素质教育：语言与实在
学术自由的精神和理论环境的宽松为人们提供了开放的论坛。关于素质教育的文献在自由的主体对话中不断创作出来。撇开具体的观点不论，文献数量的持续上扬反映了“素质教育”所具有的话语感染力。就教育语境的重建而言，这是令人欣慰的。但要使对话向深度发展，还需对现有的文献加以整理。
就方法论而言，现有的文献有两大倾向：其一，从素质教育的语词出发，或从素质的语词出发，经过一番语义上的分析，推导出素质教育的特定内涵，或推出素质教育一词的语义学悖论。其二，从现实教育的弊端出发，通过对现实教育的病理学剖析，推演出素质教育的内在规定，或理想预设。在概括了“应试教育”的三大特点的同时，也概括了素质教育的三大特点（注：面向全体学生，全面发展，生动活泼地开展教学活动。）。共同的兴趣和兴奋点使两派都集中于素质教育的内涵上，而不同的视角和方法论背景又使二者得出素质教育的不同含义。同一问题因认识主体的不同而呈现出不同的色彩，这不禁使我们提出这样的问题：有无语义一致的素质教育？素质教育的认识何以发生？
从素质的语词能推出素质教育的涵义吗？让我们来看看执此论者的逻辑线索。
当素质教育成为“大众话语”之后，人们所面对的就不仅是实存的教育，或教育的现实，而且还有作为语词的“素质教育”。这也就是说，虽然素质教育概念的提出有其现实背景，但一旦这一语词成为人们竞相使用的术语，它就在一定意义上脱离了其现实基础而成为一个独立的语词。这样，对素质教育的认识便是对素质教育的语义阐释。而在对素质教育进行语义阐释的时候，又先在地假设：教育的概念已明，不明白的不过是素质而已。只要素质的概念明白了，素质教育的概念自然也就明白了。不管是对素质的原初含义的扩展进行语言学的注解也好，还是对素质进行生理、心理、社会等分类也好，或者是对素质进行结构性分析也好，总之，只要搞清了素质的含义，以及人的素质结构及其发生发展的机制，素质教育的涵义也就迎刃而解了。从而，对素质教育意义的探寻，其实就是对素质的意义的探寻。因而，《辞典》之类的工具书和一些相关教材就成了论证的重要依据。语词的解析果然有如此大的功效吗？离开了特定的语境，一个孤立的语词究竟能有多少实质性的内容？
波普尔曾感触颇多地指出：“为了言语的问题而放弃了真正的问题，这必然导致理性的毁灭”，“必须永远铭记决不为语词及其意义而争辩的原则，因为这种辩论华而不实，毫无意义”（注：波普尔.波普尔思想自述[M].上海：上海译文出版社，1988.17.）。波普尔所说的“语言问题”是指那种从某些语词的“真正”意义中抽取某种重要东西的企图。从素质的概念推演素质教育的内涵，恰恰是陷入了波普尔所揭示的“语言问题”。在语词问题上，教育界向来有两种相对的观点。一些人认为追寻语词的意义是在“抠字眼”，甚至是在“钻牛角尖”。而另一些人则认为，假如不把一些基本概念搞清楚，那么就很难建构科学的理论。前者认为现实的问题具有更大的价值，因而更为实在、更值得关注。而后者认同“真理（科学原理）探求者”的角色，并企图通过概念的推演来超越现实的具体和特殊，进而走向概念一般的逻辑王国。虽然如此，在素质教育的问题上，二者却走在一起，共同“玩起了语言游戏”。一种带有分析哲学意味的解读在这样的“游戏”中不自觉地展现出来。在分析哲学那里，逻辑是哲学的真正对象，语言分析是哲学的使命。语言的最小单位分析既明，语言群的问题也就有了解决的前提条件。而在语言与现实事件之间，存在有一一对应关系，即只要给定一个语词W，就有一个事件W'与此对应。因此，语词是事实通过一定规则在语言系统中的映射。照此规则，“素质教育”这一语词的出现表明它在世界图景中有其原形，即：现实中确存在着一种可以称为素质教育的教育形式。对素质教育的认识就是把现实中存在的教育现象投射到有关教育的语言系统之中。谁能准确地把握这种一一对应关系，谁就对素质教育拥有最终的解释权。这种分析哲学的思维方式对教育理论的建构与发展无疑具有重要的价值。因为如果没有一个逻辑上一致的语言系统，就会因语言的模糊而使现实世界遮敝起来，在认识和实践中造成混乱。这也是许多人热衷于寻求教育学的逻辑起点的一个原因。但分析哲学的方法论有其限制。由于以使哲学的科学化为其使命，伦理句被排斥在逻辑哲学或科学的句式之外（注：维特根斯坦.名理论[M].北京：北京大学出版社，1988.86.）。显然，教育现象内具的伦理意蕴使分析哲学在素质教育的问题上力不能及。从语词中无法推出素质教育的概念规定；同样地，从现实中也无法抽析出素质教育的唯一定义，因为这本身就不是个下定义的问题。教育的伦理性、价值性、历史性和语言性决定了教育的理解性和批判性。如果说人们对素质教育的探寻有意义的话，那么这种意义正在于它是人们对教育的意义和价值的永不魇足的持续追问和考量的一种体现。素质教育的意义就是在这样的考量中生成和转换的。
素质教育：意义生成与价值表达
随便翻开任何一本有关教育的辞书或文著我们会发现，对教育的界定本身就是一种价值表达。从字面意义上说，素质教育使教育中的价值表达更加明确化了。素质成了教育的限定。按照官方的政策文本，“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。“可以看出，素质教育与党的教育方针其实是统一的。从宗旨和人才规格来说，很难看出素质教育和以往政府倡导的教育有何根本差异。惟独是对重点（创新精神与实践能力）加以突出了。而实际上，即使这里所说的重点，也并未排除在早已确定的教育方针之外。由此推之，关于素质教育的政府文本其实是对教育方针的重申。所不同的是加了一顶“素质”帽子。如果说只是简单的重复，那这样的“工程”的意义就值得怀疑。但积极地看来，作为对所谓“应试教育”的纠正，素质教育“工程”的价值在于，它把人们引领到对教育持有“反思性”和“批判性”的立场上。有了这样的立场，教育的每一个当事人就有可能暂时跳出教育的现实而检讨自己的“教育状态”（教的状态、学的状态、领导的状态、管理的状态）。从而，决策者就不该是无所不知、无所不能的发号施令者，他还需要反省自己的权力、责任及其边界。一线教师也就不只是上级指令的守望者，他还是一个独立的思考者。每个人都是一个独立的价值主体。也就是说，每个人都有其独特的需要、独特的判断、独特的理想，进而独特的价值观。另一方面，同一个主体站在不同的角度，完全有可能会呈现出不同的价值指向，甚至会产生价值的分裂。即，从言论甚至思想上看是某种价值观的支持者，而实际上却是另一种价值观的实践者。即使是决策者，当其竭力主张一种价值、倡导一种理念、推动一种改革的时候，一旦他从教育决策的公共领域退回到私人的教育当事人的角色（如家长），他就有可能不得不遵循当下的“游戏规则”。这是因为，个人承担着多种角色，教育承担着多种社会职能，教育实践也受着多种社会的、文化的、政治的和经济的因素制约。每个人在社会中承担着不同的角色这个事实警示：在公众场合言说的时候，应分清是那种角色在言说。对主宰话语权力的决策者来说，更需一种“角色对位”的话语表达规则。对意识形态、经费、权力、资源、政策等关涉宏观战略的要素的掌握，决定了决策主体的责任、使命、权利及其限制。决策主体如果不对自己的角色检讨，不去对决策的合理性和事实根据做出反思、批判，而是把注意力集中到最基础的实践层面（不是不应该关心实践，而是从实践中看到自己的角色所赋予的责任），结果往往是“常有理先生”。相应地，实施主体成了教育失败的责任人。反过来，在有的实施主体看来，教育的境遇是国家宏观政策和教育体制决定的。对教育的现状（比如与素质教育所谓对立的“应试教育”），个人力不能逮。结果是，在实施者这里，形成一种“沉默文化”。实施主体是思想的消费者、受纳器。而决策者则不光是政策、经费的分配者，更是思想的创造者和倡导者。教育国家化后，政府是教育价值整合的代理人，是作为“公共产品”的教育的提供者和管理者。但这并不意味着政府能包办教育在各个层次上的一切活动，乃至提供一切思想。教育是实践活动，每一个参与其中的人都应该是积极能动的主体。没有个体的自觉，就不会有教育改革的自觉。
教育的实际展开是与个体的教育意义的生成过程密切相关的。素质教育作为一种带有明显导向的价值表达，它不是“在那儿”(out there)的实体，也不可能是一种现成的知识。素质教育的内涵是在交往和对话的过程中不断丰富的。对每一个教育者（广义上）个体来说，它的意义是生成的，而非给定的。决策者不可能包办代替，实施者也不是无能为力。让每一个人活出主体，习惯于独立思考但又看重交往互动的认识论意义，才有可能使教育的意义不断丰富。从而，也才有可能从根本上改变教育实践的面貌。这样，素质教育就不再是一个“商标”或“品牌”。在意义生成的过程中，与人的生存状况相关的价值澄清就显得非常重要。
价值问题是教育决策的根本问题，也是教育实践的根本问题，它贯穿于教育始终。素质教育推行如果是有效的，那就是通过话语渗透，刺激人们认真考量人的价值和意义，深层考量和批判性反思教育的价值和意义。由此，在实践层面上，工具的、技术的和方法的革新就有了动力和源泉。