对我国建立教师教育认可制度的思考，本文主要内容关键词为：制度论文,我国论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师教育机构认可制度，是伴随着教师专业化运动产生的，旨在通过对教师教育机构施以严格的认证，为促进教师教育专业水平的提升提供培养与培训的过程保证。自1954年全国教师教育认可委员会(NCATE)成立至今，美国业已形成一套较为成熟的全国性的教师教育机构认可制度，在有效控制和不断提高美国教师教育机构的办学质量上发挥了重要的作用。英国也在1994年成立教师培训管理署(TTA)，把改进教学质量，提高教师培训水平和促进教师专业化发展作为优先考虑的战略目标，其主要任务就是对各种教师培训机构予以认证，并负责评估教师培训的质量。进入21世纪后，我国教师教育逐步走向开放化，非师范院校也参与到教师教育当中，为确保教师职前培养与职后培训的质量，开始试图借鉴英美等国的经验，建立中国教师教育机构认可制度。因此，关于教师教育机构认可制度的研究与实践也就逐渐成为教师教育研究的热点。但到目前为止，由于缺乏必要的传统，究竟如何构建适合中国教师教育发展特点与趋势的教师教育机构认可制度，实际上仍处于研究与探讨阶段，对一些重要问题的讨论也还不够深入。
一、审视建立教师教育认可制度的体制基础
对教师教育认可制度在美国等西方国家形成的历程研究已经不是一个新话题，而且不少研究成果将其与各国的社会政治、文化，教育传统相联系来确定其独特性。不过由于我们更关心的是这一制度在提升教师教育质量上的贡献，因此除了提出类似要建立适合中国教师教育发展的认可制度的见解外，我们对教师教育认可制度本身是否适用于当前我国的教师教育体制并未做深入的思考，至少在谁来认可、认可谁、如何认可等基本问题上，还没有令人满意的结论。
(一)从由谁来认可看认可制度的体制基础
从美国教师教育认可制度的历史经验看，由于其联邦制的政治与教育框架，州与州之间在教育体系、制度和质量标准上存在差异是正常的和被允许的，为保障教师职业流动的权利，在确保其各州教育体系与制度多样性的前提下，制定相对统一和共同认可的标准，以使州际间教师教育质量有可比性，也一直是由地区、州、跨州的专业组织来推动的，最早甚至可以追溯到19世纪。1858年建立的美国师范学校学会，于1885年指派了第一个委员会研究改进全美各地不同师范学校的课程和教学方法，藉以提升其教学标准和教育成效。1889年，又指派另一个委员会评鉴全美各地二、三、四年制师范学校的学程。1923年，美国师范学院协会以9个最低的标准来评鉴全美师范学校和师范学院。1946年，全美教育协会成立全美教师教育专业标准委员会，以提升并执行教师教育机构的专业标准。1954年，一个由多个教师教育评鉴机构共同建立的全国性的教师教育认可机构——NCATE(National Council for Accreditation of Teacher Educmion)的成立，则标志着美国教师教育认可制度的正式确立。直到今天它仍然是一个具有广泛影响的民间性和非赢利性的组织，是代表全美30多个重要的教育专业机构和组织的联合体。[1] 由于美国教育管理属于典型的地方分权制，因此各州教师教育机构都首先必须经过各州教育行政部门的审查和认可，而且州认可是强制性的。分布在各州的六个地区性的认证专业组织，负责当地的教师教育机构认可工作，与州教育行政部门的认可共同构成了全国教师教育机构认可的基础。而只有通过了州、地区认可的教师教育机构，才可以申请NCATE的认可。同时，NCATE在标准的制定和认可过程中，也必须征得州教育行政部门的认可、支持与合作，各州也有权选择该州的教师教育机构是否需要接受全国性认可。从总体上看，这既符合美国的文化联邦的传统，也与英美社会注重自由的传统相一致：即便是一些涉及公共利益的领域，也通过建立一种类似契约的关系实现权力的平衡。
我国自1950年代一次性地建立起了相对完整的师范教育体系，从师范学校、高等师范专科学校到师范学院、大学，采取的是与小学、初中、高中对口培养师资的办法，制度上也主要将师范学校划归中等专业学校的层次，高等师范专科学校则划归到高专这个层次，而师范学院、大学则划归学院、大学层次，分别达到中央教育行政部门制定的相应层次院校的各方面建设标准即被允许培养相对应层次的师资，毕业后统一分配到中小学任教。其结果是，其一，虽然师范院校属于独立设置，但其标准与处于同一层次的其它院校是一致的，客观上也就没有必要对师范院校设置单独的标准并实施认可。其二，由于师范院校一经建立就是政府教育行政部门所属直接管理的教育机构，按照中央政府教育主管部门设置的标准建设师范院校并规范其办学，本身就是各级政府的责任所在，而师范院校也恰恰因政府对其师资培养与培训独享权利的确认和维护而有生存与发展的保障。
就目前而言，开展教师教育的大学，学院或者师范院校仍然在体制上属于政府举办的教育机构，从政府举办、管理这样的角度看，要建立我国的教师教育认可制度，其认可形式也仍将以行政部门的审批、认可为主。就目前我国教育中介机构的发展进程看，即使建立专门的由学者、专家组成的教师教育认可委员会，也还不具备开展专业认可或者学术性认可的充分条件。这在一定程度可能保持了旧制度与新制度内在的延续性，但也会因为认可权力仍集中在行政部门而使得这一制度无法充分保障教师教育的专业性地位，很多国家的政府在执行教师作为一种福利专业的政策时，往往显得并不彻底，甚至对教师专业组织为提高教师职业的专业性而做的努力产生不利的影响。
在此，美国的做法值得借鉴。美国在1997年成立了教师教育认可委员会(TEAC)，旨在确保教师教育认可更客观和全面，避免了一种认可的垄断性，并从不同的角度保障教师教育的质量。为此，TEAC开辟了一种新的认证模式，即TEAC本身不制定或不采用详细的认证标准，采用什么标准开办教师教育项目由教师教育机构自己定夺，TEAC所要认证的是教师教育项目是否完成它自己所制定的标准和目标。TEAC认为美国教师教育认证的关键问题并不在于标准制定的不完善，教师教育项目的问题也不在于目标制定有问题，而在于是否能够达到这些标准和目标，在于是否能够找到确凿的证据来证实教师教育项目已经达到了这些标准和目标，因此TEAC认证的主要任务就是让这些机构提供证据来证明他们已经达到了他们所制定的或采用的标准。[2] 这一认可模式既可以确保教师教育机构有一定的办学自主权，也可以作为一种专业认可，消解行政性认可可能产生的弊端，如导致教师教育机构往往以行政命令或认可标准作为办学的指针，而放弃了认可标准之外许多对于教师教育而言非常重要的因素等。
(二)从认可谁来看认可制度的体制基础
进入1990年代后，由于以应用性学科为主体的综合性大学、理工类院校顺应了1990年代开始的经济高速增长的要求并很好地利用这一机遇，得以快速发展并主导了此后中国高等教育发展的大趋势，一些大学也迅速攀升到中国最顶尖的大学的行列。而以基础性学科和专业为主体的师范院校，在1980年代改革起步时期尚未显现的劣势很快转化为办学条件、水平的相对性滑坡，这种先天不足再加上在多次重点建设的项目中都并非实际建设的重点，直接的结果就是师范院校在被要求继续承担培养、培训各级师资的任务的情况下，迅速陷入一种困境之中：既不能获得与教师教育这样一个准公共教育领域相匹配的资金支持，也无法真正融入占据主流的综合类、理工类院校的行列。
1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，由于被普遍解读为确立教师教育走向开放这一政策的标志性文本，随后的教师教育实践就进入一个相当于开放化的准备期。在教师教育机构的类型出现了与以往不同的情况：一些师范院校并入或者直接升格为综合类院校，在逐步削减师范生培养规模的同时，采取将教师教育集中在教育学院或分散在相应普通专业培养的办法，使教师教育成为综合类院校中个别院系承担的任务；一些综合类院校则通过设置教育学院等机构，开展教师教育；大多数师范院校原则上仍然以教师教育为主要任务，但也开始将原有的以教师教育为主体的院系改造成为基础性、应用性学科并举的格局，教师教育或作为基础性学科的一个专业方向，或设置专门的课程系列、课程模块，或干脆取消所谓的师范生的身份，将教师教育课程合并开设为第二专业或者辅修专业，面向所有在校生。在这种格局下，一方面师范院校被剥夺了最后一点特权，在松绑的同时也意味着一下子就将其抛到了必须做出何去何从这样的重大决策的风口浪尖，另一方面，很难再按照传统的师范院校的概念来确切地定义教师教育机构了。
但这也并不意味着可以等同于美国教师教育认可制度中的教师教育机构。在美国许多大学，教师教育的教育专业课程是由教育系和教育学院负责，而一些学科专业课程或其它课程要由大学的其它系、学院或学校来承担，因而接受NCATE评估认定的“教师教育机构”(professioneducationunit)是指在综合大学和普通高等学校里所有负责培养幼儿园、中小学教师和其他学校教育人员的学校、学院、教育系或其他行政管理部门等。通常一个教师教育机构的教师培养计划是由两部分构成的：一是基础培养计划(Initial Preparation)也称职前培养计划，为准备第一次考教师资格证书的学生制定，参加该计划的可以是本科生也可以是已获得其它专业的学士学位，想当教师的学生。完成该计划后授予四年制的学士学位和五年制的硕士学位。二是高级培养计划(Advanced Preparation.)，即本科层次后的教师培养，包括在职教师的继续教育和其他学校教育专业人员(校长、顾问、咨询人员、教育辅导员。学校心理学专家等)的培养两大部分。该计划主要授予硕士、博士学位，或授予相当于研究生水平的非学位的学习证书。
也就是说，走向真正意义上的教师教育开放化，并使教师教育成为建基于四年制的本科教育之上的真正意义上的专业教育，教师教育认可制度才有明确的体制基础。目前我国的教师教育，充其量是在传统的独立定向的教师教育体系、制度的范围内所做的调整，还无法在短期内形成真正意义上的开放的教师教育体系。如果目前尝试建立教师教育认可制度，除一些综合类院校的教育学院部分地具备被认可的条件外，大多数被认可的将是已经经过了行政审批和各类评估的高等院校，而不是特定意义上的教师教育机构。
二、注重教师教育认可制度与现有制度结构的衔接
从1681年天主教神甫拉萨尔在赖漠司(Rheims)创建“教师培养所”算起，作为一种社会建制的师范教育，已历经400余年的发展，由教师培养机构层次的提升，教师培养与培训制度的形成与发展等所构成的这样一个宏大的社会叙事，给予我们的启示和憧憬依然无时不在。在经历了一个多世纪的制度化建设的努力后，无论是正规化的教师培养与培训的促动，还是社会对教师职业价值的认同感提高，教师职业正在走向一个日渐专业化的路径，并正在两条路径上发展：一是日趋成熟的制度化结构，使得教师不得不按照某种持续渗透的社会标准建构自己的职业角色；一是越来越多的人强调教师对其职业情境的把握和理解，以及对多元文化的关注。正是在第一种趋势下，由于受到质量保证研究的影响，教师专业发展逐渐从狭义的教师职业生涯的发展，转向再制度化的历程：教师专业发展被看作是一个由严格的制度系统保障的过程，这一系统至少包括教师培养、培训、资格认证、聘任、管理包括评价以及与此紧密联系的教师教育机构的认证与评价、教师教育课程的鉴定等方面。
与1950年代开始确立并逐渐转变的教师培养、培训、聘任、管理等方面的制度不同，教师资格证书制度是我国在借鉴西方教师教育制度基础上首先实施的一项新制度，前后不过十年左右的时间。而由于在实施过程中没有处理好与既有的教师教育制度之间的关系，与教师教育衔接不足、资格考试流于形式等弊端相继显露了出来。截至目前，虽然建立教师教育认可制度还停留在研究与讨论的层面，但随着教师教育的日益开放，具备了建立教师教育认可制度的条件，或者在不具备充分条件的情况下采取试点和逐步推进的策略，教师教育认可制度必须首先考虑与现有制度结构的衔接与协调。
首先，较之教师资格证书制度旨在按照专业标准对每个教师进行资格确认，教师教育认可制度则致力于通过对教师教育机构实施以标准为基础的认可，前者关注的是教师是否具备被普遍认可的教师专业素质，后者关注的是作为一种质量保证的机构的存在是否符合共同的标准以确保培养与培训的每位教师都能胜任教师岗位的要求。从时间的顺序看，首先是在经过认可的教师教育机构中接受教育，然后是申请教师资格，最终走上教学工作岗位成为教师。二者的共同点就在于通过一种一经确立就保持相对稳定的外在标准培养、培训与确认教师资格身份。在教师教育认可过程中，由于必须考察教师教育机构教师培养方案，计划，就不得不涉及对该机构试图培养、培训具备什么样的专业素质的教师，只是与教师资格证书对教师专业标准做出规定的出发点不同，主要是关注教师教育机构是否在培养、培训什么样的教师上有自己独特的理念和可实现的目标。可见，教师教育认可制度与教师资格证书制度各有侧重，共同发挥作用并相得益彰。譬如，教师教育认可委员会(NCATE)作为全国培养教师、教育行政人员和学校其他专业人员的教师教育机构的鉴定机构，已经与大多数州订立了协议，只要经由鉴定合格的教师教育机构培养的毕业生就被视为合格教师。而经认可院校的毕业生通过州级教师证书考试的比例要大大高于未获得认可院校的毕业生和未经由教师教育的大学毕业生。
其次，前文已及教师教育管理体制与建立教师教育认可制度之间的关系，但对教师教育机构的管理不仅仅是认可或设置的问题。在英国，1970年代前，作为国家政策的一个方面，政府几乎不问津教师教育。1980年后，教师教育成为政府教育政策的一个核心内容，国家加强了干涉以改变教师教育属性，教师教育由原来的“专业自主塑造领域”转向“官方规定设计领域”。[3] 1984年，英国建立教师教育鉴定委员会(CATE)，旨在加强中央对教师教育的管理。《1994年教育法案》通过后，新设“教师培训署”(Teacher Training Agency,TTA)，取代“教师教育鉴定委员会。作为一种非政府部门的执行性机构，负责认证各种教师培训机构的资格，并评估教师培训的质量，中央权限则进一步扩大。可见，与在经济领域奉行新自由主义主张不同，英国却在不断加强中央政府对教师教育的管理，以确保教师教育的质量，这很值得深思。在我国在尝试建立教师教育认可制度的过程中，也必须做出抉择，在中央与地方之间、政府与教师教育机构之间选择什么样的权力配置方式，才能发挥这一制度最大的效益。
再次，教师教育认可制度与其它尝试建立的新的教师教育制度之间的关系也是一个新的课题。教师教育质量评估制度实际上是在教师教育认可制度的基础上以形成性评价为核心的教师教育机构质量控制制度。在美国，教师教育机构的评估是在NCATE教师教育机构认可过程中实施。而教师教育课程鉴定制度，是在二战后发展起来的一种教师专业发展制度，旨在通过制定教师教育课程的设置标准及评估其实施质量，以提高教师教育质量，最终为提升教师专业水平提供制度保证.对于教师教育机构来说，教师教育课程构成了整个培养计划的核心，因此作为一种旨在确保教师专业教育内容与过程质量的内部保证而存在的教师教育课程鉴定制度，较之主要以外部保证为特点的教师资格证书制度、教师教育机构认可制度等其它教师专业发展制度更为关键。实际上，这几个制度产生于不同的国家和不同的教师教育背景之中，不管是在英国还是在美国，实际上是由同一个或几个教师教育认可或者鉴定机构实施的，只是侧重点不同而已。如美国的NCATE实际上主要是承担教师教育机构的认可，在认可的过程中主要是通过评估实现的，而且也关注以课程为主的教师培养计划，而英国的TTA则致力于认可教师教育机构和对教师教育课程进行职业有效性认定。日本虽然没有专门的认可制度，却通过立法规定教师教育机构的设置准则和教师教育课程的设置标准。这就意味着要试图同时建立各教师教育制度，就必须考虑其内在的逻辑关系和并存的方式，以哪一种制度为核心形成稳定而有效的制度结构。