从差异中窥见相似——从日本高中理科课程的变迁看新课程，本文主要内容关键词为：日本论文,新课程论文,理科论文,差异论文,高中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G633.07 文献标志码：A 文章编号：1000-0186（2011）08-0105-06
随着发达国家高中教育普及率的提高，人们开始关注其基础教育课程改革，因为这直接涉及学生能力发展、升学、就业等多方面问题。在日本，国家对课程设置的管理比较严格，文部省制定的《学习指导要领》对各年级、各学科课程中的科学内容和教学要求有比较严格的规定。
战后，日本对基础教育课程进行过多次改革，其中高中理科课程主要经历了“生活单元学习·问题解决”→“系统的理科”→“探究的理科”→“宽松愉快的理科”→“尊重个性的理科”→“公民化理科素养教育”等历史时期，可划分为三个具有根本性变革的重要阶段。下面围绕这三个阶段，对其发展特点进行简要分析。
一、课程理念的碰撞
（一）“生活单元学习·问题解决”阶段
日本战后课程改革始于美国教育制度的引进，其标志是美国教育使节团1946年3月31日提出的“报告书”，其中关于科学教育的内容有以下一段描述：
“物理学和生物学作为弄清自然界现象的学科，它们不仅自身有重要价值，而且是复兴日本所必需的技术及职业的实质上的依据，显然也是重要的。然而，从教育方面来看，所谓科学的性格比科学本身对国民福利带来的结果更为重要。从现代世界的共同经验来看也值得作一番忠告。这种性格是在证据面前必须顺从；对积累事实上的困难工作必须忍耐；再次，由科学的新发现而产生的技术成果，在普遍推广利用时必须有协作精神。这不是单纯为技术的科学，而是比求真理、求正义更深刻的人类必须做出的答案。……”[1]
文中提到的“顺从”“忍耐”“协作”勾画出一个要走向社会的合格人才所需具备的科学品质，即科学素养的一种表现。日本文部省1947年2月颁发的《新教育指针》中有如下论述。
美国人认为，日本国民为什么科学水平低？
因为对日本来说，科学的历史是新的；
对科学教育曾有过错误的想法；
生活的科学化不充分；
日本人对自然和社会的认识是被动的，盲从于权威和传统，被感情支配，很少发挥理性。[1]
可见，美国教育使节团认为，日本的科学教育是落后的，应将美国的教育理念全盘输入日本。在教育使节团的协助下，日本文部省于1947年3月21日颁布了《教育基本法》和《学校教育法》，并于1948年制定了《高中课程纲要（试行方案）（物理、化学、生物、自然地理）》。从此，日本开始执行新学制，高中采用学分制，物理、化学、生物、自然地理实行分科课程。
《日本理科教材史》研究结果表明，“报告书”对日本战后课程设置产生了重要影响，是当时课程改革的指令性文件，但是就其影响力来说，对不同的学科是有差别的。就文科课程而言，“报告书”关于废除修身、日本历史、地理学科的指令，实行教师资格审查，收回及销毁旧教科书等工作，对消除日本军国主义思想影响发挥了积极作用。就理科课程从某种意义上说，“报告书”对其内容的设置影响力是有限的。日本仍坚持把1941～1945年国民学校时期的教育理念作为理科课程设置和内容选取的指导思想，即“从生活中寻找题材，通过观察实验、实际动手操作，努力解决生活中的实际问题”。[2](128－129)例如，1951年版《初、高中课程标准理科编（试行方案）》中有关高中理科的内容的选取就是基于上述理念，其中物理的内容由8个大单元构成。
第1单元 电流有什么作用？
第2单元 光学仪器是利用光的什么性质？
第3单元 受力的物体做什么运动？
第4单元 由于力和热，物体的形状和状态怎样变化？
第5单元 能量怎样改变它的形态？
第6单元 声波和光波具有什么性质？
第7单元 电能是怎样被利用的？
第8单元 物质结构的研究对文化发展有什么作用？[2](167)
由此可见，虽然引进了美国重视科学性格教育的思想，但由于民族文化的顽强性和战后恢复期的实用性等诸多原因，日本仍把理科教育重点放在了学生实际应用能力的培养上。从形式上看是引进与继承的矛盾，其实质是两种文化在教育理念上的碰撞。
这样设置的目的是让学生观察身边现象，解决生活中的问题，实用性较强。但是，与此同时，由于出现了该课程内容缺乏系统性、逻辑性训练，学生理性思维能力下降等问题，由此而引发一些学者的担忧。因此，文部省于1953年8月8日颁布《理科教育振兴法》，1954年3月31日颁布《理科教育审议会令》，并于1956年对高中《学习指导要领理科编（试案）》再次修订，强调重视科学技术教育，选修科目及最低必修学分数明显提高（见表1[2](210－211)）。其中，表1的纵向标明新一轮课程的发布年度（一般实施年度要迟后3年左右的过渡期）；横向包括理科课程各科目名称及标准学分数分布、最低必修学分数、时代特征三部分内容。
（二）“系统·探究的理科”阶段
1957年，前苏联人造卫星发射成功震惊了世界。美国开始加速高中理科课程改革，强调以科学的基本概念为核心，出现了PSSC物理、CBA化学、BSCS生物等重要研究成果，倡导“科学教育的现代化”“教材的结构化”。同时，日本因为过度强调以生活主题为学习单元的做法遇到不少困难，文部省于1958年修订了《学校教育法施行规则》，开始追求“教材的系统化”，重视各学科的系统性、基本概念、基本规律的结构化，其明显标志是理科教材的难度明显增加。
文部省1970年颁布的高中《学习指导要领》的目标，是以美国高中自然科学教育改革为样板，使学生通过科学探究过程，学会科学方法，形成基本科学概念，培养综合的自然观。即以“探究的理科”为口号，进一步精选原有理科教材内容，并增加了欧美国家不少已经成型的实验。
从教材内容选取看，这种照搬式的引进，是符合当时课程目标要求的。然而，由于受师资水平和学生接受能力所限，出现了部分学生消化不良等现象，该理科课程在实施过程中明显受阻。从形式上看，这是照搬与本土化的矛盾，其实质是“学术化”与“实用技能训练”在教育理念上的碰撞。
（三）“公民化科学素养教育”阶段
文部省在1978年颁布的高中《学习指导要领》中，以难度太大为理由，删除了70年代在教材中增加的“理科实验”等内容，倡导“以人为本，提高公民化科学素养”的理科课程理念。整个80年代，都在强调宽松的理科教育、人类与自然的关系和环境保护等理念。
1989年，课程改革中提出“新学力观”，将情感、态度的培养放在高于知识的位置。1994年开始实施的理科课程共设置13个科目，各科目都有不同侧重。这样的设置，极大地提高了课程的选择性，对重视学生的个性培养具有积极意义。文部省于2003年开始实施的高中《学习指导要领》，将理科内容精练、压缩，对课程结构也进行了整体调整。其标志是设置“理科基础”“理科综合A”“理科综合B”选择必修课，提倡信息化、综合化，尊重个性培养，重视课题研究。
然而，2009年文部科学省公布了最新修订的高中《学习指导要领》。高中新课程将于2013年实施，最大变化来自取消“理科综合A”“理科综合B”的科目，同时，增补许多原来被删除的科学内容。未来新课程普遍被认为是对“宽松快乐的理科”教育理念的逆转，是对强调基础知识和基本技能的部分回归。
二、课程地位的变化
（一）课程理念与课程地位
高中理科课程的理念同样要随着时代而改变。战后，日本高中课程开始实行学分制，高中毕业需修满的学分总数相对稳定，因此根据不同时期应修满的理科课程最低学分数，可以看出其地位的变化。如图1所示，最突出的变化发生在积极倡导“科学教育的现代化”“教材的系统化”的60年代，最低必修学分数最高，为12个学分，比前一时期高出1倍。80年代，在“宽松快乐的理科”“尊重个性的理科”等口号下，最低必修学分数相应减少，达到历史最低水平。90年代，在加强对学生综合能力培养，推进课程、教材综合化进程的背景下，增设了“综合学习时间”，理科课程最低必修学分数略有增加。进入21世纪，现行高中《学习指导要领》中，高中毕业需修满74学分，其中理科课程至少应修满4～5学分，占总学分的5.4％，比例与80年代相当。2009年新修订后的高中《学习指导要领》，允许学校根据需要自定课时，没有上限。理科课程中，最低必修学分数略有提高。
图1 日本高中理科课程最低必修学分数
（二）选择·综合与课程地位
70年代初期，随着综合理科科目（称为基础理科）的出现，理科课程科目数量有所增加，选修科目由6选4变为9选2，选择性有了很大提高。80年代，以“减轻学生负担”为由，总科目数量又减少到60年代水平，但综合理科变为“理科Ⅰ”“理科Ⅱ”，表明理科课程的综合性进一步深化。物理、化学、生物、自然地理4个学科在有机综合的同时，注意使其具有层次性。进入90年代，科目数量呈现显著上升势头，达到历史最高水平。选择性得到极大的提高。2003年实施的高中理科课程中出现3门可供学生选择的综合理科科目。然而，2013年将要实施的新课程削减了综合理科科目数。
从理科课程科目数量的变化看，总的发展方向是课程的选择性、综合性明显增强、科目数量增多。这意味着各科目科学内容的难易可以相应地拉大距离，对不同能力的学生可以有不同的要求。相对来说，综合性科目的难度比较低，强调常识性了解、拓展性知识内容比较多，这与开阔学生视野、实行公民化科学素养教育的理念是符合的。然而，随着新课程综合理科科目数的被压缩，表明日本开始有意识提高学生的学业标准。
三、课程的新构成
表2展示的是日本现行[3]及2013年实施的理科新课程的构成[4](2－5)。其纵向是课程实施年代；横向包括理科课程各科目名称及标准学分数分布、最低必修学分数、时代特征三部分内容。
纵观日本高中理科课程的历史变迁，我们有必要进一步分析其现行理科课程以及2013年即将实施的理科新课程的特点。
（一）加大理科课程综合性的幅度
日本初中理科课程完全是综合课程。高中理科课程虽然是分科式的，但是从图2可以看出，近40年间，综合理科课程的数目呈上升趋势。现行理科课程中设置的3门综合理科，是历史上设置综合理科数量最多的一次。
图2 日本高中理科课程理科科目数
表2中现行理科课程中设置的“理科基础”，属于综合理科科目。从科学内容的选取来看，它包括三个方面的内容：科学的起源；自然的探究与科学的发展（物质的构成、探索生命的奥秘、能量的观点、探索宇宙和地球的奥秘）；科学的课题与将来的人类生活。从某种意义上说，该综合理科科目是以科学历史发展的纵向来展示的。
另外，“理科综合A”是以科学技术与人类的关系为核心，探索物质、能量等与我们日常生活密切相关的自然现象和规律。其中物理、化学的内容占主导，但也融入了生物、自然地理的内容。“理科综合B”是以生物和它们赖以生存的环境为核心，探索与生命现象、地球环境密切相关的自然现象和规律。其中生物、地理的内容占主导，但也融入了物理、化学的内容。从某种意义上说，这两个综合理科科目是以科学发展的横向来展示的。
2013年将要实施的新高中理科课程中设置的“科学和人类生活”属于综合理科科目。从科学内容的选取来看，它包括三个方面的内容：科学技术的发展；人类生活中的科学（光和热的科学、物质的科学、生命的科学、宇宙和地球的科学）；未来的科学与人类生活。从某种意义上说，该综合理科科目淡化了现行“理科基础”中以科学史为线索的设计思路，重点强调科学发展与人类生存的关系。
上述综合理科课程的内容是经过精选的，部分知识难度与初中相当，略有提高。它所侧重的是各学科内容之间的联系，以及与生活实际的联系。按照公民化科学素质教育的要求，作为公民，重要的是能够懂得身边的科技环境，适应技术化社会的日常生活，能够应付本职工作中不断进步的技术要求，有能力对于同科学技术相关的社会问题发表意见……另一方面，它也为学生进一步学习分科式理科课程，例如，现行理科课程中的“物理Ⅰ”和“物理Ⅱ”，或新课程中的“物理基础”和“物理”等打下基础。
应该看到，高中阶段的综合理科课程对教师要求更高。实际上，日本许多高中仍采用不同学科背景的教师共同分担综合理科课程的做法。
（二）保持理科课程选择性的稳定
进入90年代，日本高中理科课程改革的特点是学生选择的自由空间扩大，这种做法促进了学生分流，有利于解决升学和就业等社会问题。课程选择性的增强，从某种意义上反映的是其课程宗旨仍坚持“以人为本，提高公民化科学素养”的要求。这是解决当今世界知识爆炸与学生可接受能力矛盾的有效手段之一。学生可以根据自己的兴趣、爱好和能力水平，选择适合自身发展的科目进行学习。
但是，日本高中理科课程实施的情况并非完全如愿。有些学生只选自己感兴趣或容易拿学分的课程，不选自己不感兴趣或比较难学的课程，例如，物理科目的选修率就比较低。目前，这个问题在日本已经引起广泛的关注，课程选择的负面效应已在多方面显现出来。例如，由于学生选择科目上的偏差，造成了考入理工科大学的学生没有学过物理；考入医学类大学的学生没有学过生物；考入经济类大学的学生数学水平太差等新问题。
另外，增加课程的选择性需要开设大量选修科目，教师资源和教学资源的贮备不足是十分现实的问题。因此，许多学校只能让教师多兼课，加重了教师的工作量，同时也很难保证教学质量。
（三）降低难度，尊重个性化人才的培养
日本高中科学知识的难度在逐年降低。一部分原初中的内容移至高中，原高中程度的知识难点上调至大学。例如，由于存在学生选择科目偏差的问题，对于不选学“物理Ⅰ”和“物理Ⅱ”的学生来说，选学“理科综合A”科目就变成了他们在高中阶段学习物理知识的最后机会。虽然不能进行专业化的学习，但可以侧重于让学生理解掌握物理学中科学的见解和思考方法，从而确保多数学生作为一名公民所必须具备的科学素养的培养。
然而应该看到，日本在强调公民化科学素养教育的同时，绝不忽视对立志于理科系统学习的学生的培养。例如，如果想要报考理工科类大学的学生，在完成所有学生必须选学综合理科课程之一的同时，还必须选学Ⅰ、Ⅱ科目中的各两个科目，每科目均为3学分。也就是说，理科学生要修得的最低学分数是
2＋（3＋3）×2＝14（学分）
就同一学科而言，理科课程设置了不同特点、不同难度的科目。其中，“物理Ⅰ”重视联系日常生活实际，知识相对基本；“物理Ⅱ”尊重个性培养，重视理科的系统性、专业性学习。
另外，值得关注的是，日本新的高中《学习指导要领》不再对理科、数学的难度设限。允许学校自行决定是否教授高难度内容，取消现行《学习指导要领》对部分科学内容难度的限制。例如，针对基本粒子的研究跟宇宙起源的研究的关系内容，取消原要求教师只需提到，不能展开的限制。同时，学分数分布有所改变（见表2）。例如，“物理基础”科目的难度与现行的“物理Ⅰ”相当，强调“双基”训练，学分数由原来的3减为2；“物理”科目的难度与现行的“物理Ⅱ”相当，更加重视理科的系统性、专业性学习，学分数由原来的3增为4。[4](46－48)
四、对课程变迁的思考
日本战后，教育改革面临着“外来思想观念的引进”与“本土教育理念”的激烈冲突。如果以割断历史，回避现实的方式研究分析问题，就会得出“盲人摸象”式的片面结论。例如，有一种观点认为，日本全盘照搬了美国的课程理念，教育模式也是美国式的。然而，异文化“理念”的引进远远比“物”的引进困难得多。事实上，日本高中理科课程的改革，同样无法脱离其本国的历史，受国情等多方面的因素所制约。
忽视学生的认知能力、教师的教学水平和社会的实际需求，脱离现实，过于追求学术化的思想基础必然导致理科课程设置上的偏差。实践证明：日本“系统理科”和“探究的理科”的改革是不成功的。美国自己以及世界其他开展PSSC物理改革的国家也是受到很大阻力和障碍的。
任何重大的、根本性的教育变革，都有其深刻的政治、经济、社会、文化等背景，都不可能一蹴而就，都有一个不断完善的过程。日本理科课程走过的“引进与继承”“引进与照搬”“引进与活化”的三个重要历史阶段，从一个侧面为我们提供了成功的经验和失败的教训。研究日本高中理科课程历史的变迁，回顾我国物理课程的变化，虽然国情不同、历史背景不同、发展阶段不同，差异看似很大，但二者确有相似之处。例如，我国的高中物理课程自新中国成立以来，也走过了“学习前苏联，照搬其基本生产技术教育”→“十年动乱，‘三机一泵’式实用技能训练教育”→“拨乱反正，打好基础培养能力的‘双基’教育”→“稳定发展，追求个性培养的公民化教育”→“放眼世界，强调科学探究式的素质教育”几个重要阶段。如果从外来教育文化对本土教育的影响来看，学习前苏联是第一次，本次新课程可以算作第二次。随着时代的发展需求，我国高中物理课程总的发展趋势已经开始向着选择、综合的方向迈进，但这仅仅是个开始，目前“模块式”的课程还停留在形式上，实际意义上的选择性并没有体现，完全“选学文科”与“选学理科”的划分仍十分明显，物理课程中设计的“技术系列”几乎无人问津……
他山之石，可以攻玉，日本高中理科课程出现的许多问题我们也存在，或者说是教育发展的一种必然。在物理新课程中，我们对新东西要具体分析。有的新东西其实并不新，是古已有之。有的新东西，只是包装新，我们的基础教育改革要想跟上世界大潮流，也必须置身于世界教育发展的大背景之中。
收稿日期：2010－05－20；修回日期：2011－03－13