我国学校隐性德育课程研究述评，本文主要内容关键词为：述评论文,隐性论文,德育论文,课程论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1007—5968（2007）04—0033—03
自从美国教育社会学家杰克逊于1968年在其专著《班级生活》中首次正式提出“隐性课程”这一概念以来，隐性课程便成为课程研究领域的热门课题。隐性课程的研究帷幕从此真正拉开，此后逐渐形成了结构功能论、现象诠释学、社会批判理论等流派，在空间上也由美国向英国、加拿大等地扩展。
国外关于隐性课程的研究大多从隐性课程的道德功能、政治社会化功能的维度展开研究，认为隐性课程的存在已经是无可辩驳的事实，需要研究的只是隐性课程是如何发挥道德教育、价值观传递、政治社会化等功能的。这些研究成果对我国隐性德育课程研究具有重要的借鉴意义。但需要指出的是，他们研究的逻辑起点是学校教育应该是完全自由、民主的，不带有任何政治色彩的，认为学校不应该成为意识形态的社会控制机构。他们通过研究隐性课程发挥道德教育、政治社会化功能的方式，试图在教育理论及实践方面进行突破性的改革，以抵制、削减隐性课程的功能。
我国有关隐性课程的研究始于20世纪80年代，其进程的大体脉络是由以介绍西方理论为主转向较独立的理论探索，从理论认识层面拓展到实践操作层面。随着隐性课程研究的不断深入，人们认识到了它的德育功能、智育功能和美育功能。道德教育理论家更加认识到，隐性课程的理论研究与实践对于德育课程体系的构建和德育课程改革具有重要的借鉴意义，即完整的德育课程体系除了包括显性德育课程外，还应该包括隐性德育课程。根据本人的文献检索和资料收集，国内目前尚无专门研究隐性德育课程的学术专著，但德育领域的专著中已有关于隐性德育课程的研究，如班华的《现代德育论》、佘双好的《现代德育课程论》等。此外，亦有一些研究隐性德育课程的学术论文。本文试对我国隐性德育课程研究作一番梳理，以期有助于研究的进一步深化。
1.关于隐性德育课程概念的界定
目前关于隐性德育课程的概念，学界众说纷纭、莫衷一是。以下是几种具代表性的观点：（1）隐性德育课程是指学生从学校教育环境中所获得的思想道德教育方面经验的总和，是学校为了实现教育目标，以不明确的、内隐的方式，使受教育者获得的思想道德方面经验的教育内容和因素的总和；[1] （2）隐性德育课程一般是指存在于课内外、校内外、间接的、潜在的、有目的的教育活动中，通过受教育者无意识的、非特定的心理反应发生作用的教育性经验的传递与渗透；[2] （3）隐性德育课程是指学生在学校生活中获得的影响自身品德经验生长的各种隐性教育因素，隐性德育课程不是学科意义上的课程，它没有课程大纲、课程目标、课程计划等要求，主要是学校物质环境与精神“动力场”构成的具有教育意义的德育资源。[3]
将以上界定并列而观，可以发现，从不同的切入点入手，是造成隐性德育课程概念界定不同的主要原因。上述观点对于以下几个维度的认识和理解是基本一致的。第一，从影响方式上讲，认为隐性德育课程主要是以间接的、内隐的、渗透的方式影响学生的。隐性德育课程潜在地隐含在各种显性教育背后，渗透在各种学习活动、环境氛围之中，使学生不知不觉、潜移默化地接受各种载体的隐含影响。第二，从发生机制上讲，强调隐性德育课程是通过学生无意识的、非特定的心理反应发生作用的。显性德育课程具有明显的传递社会意识形态的特点，而意识形态总是带有一定的强制性和权威性，这样容易引起学生的逆反心理，而隐性德育课程能绕开学生的意识障碍，使学生无意识地在不知不觉中接受教育，这样的教育往往具有更良好的效果和更深刻的影响。第三，认为隐性德育课程是非学术性的，是指那些正式课程以外的、无法评定其结果但又确实会对学生道德成长发生影响的各种教育活动。有人认为，隐性课程是指在学校中除正规课程之外所学习的一切东西，是学校经验中隐蔽的、无意识的或未被完全认可的那部分经验。[4] 所以，隐性德育课程更多地是属于非实体性的精神文化，如行为规范、道德气氛等，它不是直接的道德教学，也不直接决定学生学业的成败，属于非学术性的课程范畴。
关于隐性德育课程概念界定的分歧点在于：第一，隐性德育课程是否具有计划性。笔者认为，计划是教育的基本元素，完全无计划的活动是不能称之为教育的，因此，隐性德育课程必然是具有目的性和计划性的。第二，关于隐性德育课程的发生范围。有些学者认为，家庭、社会也有育德的职责和功能，因而也应该作为一种教育因素包含在隐性德育课程之中。笔者认为，隐性德育课程应该指教育性环境中具有育德功能的教育因素。因为隐性德育课程作为课程的一个下位概念，是课程的一个组成部分，其外延不能超出课程所规定的范围，即不能超出学校情景中获得的全部经验。
2.隐性德育课程的构成要素
隐性德育课程作为一种多样化、全方位、无时不有、无处不在的课程形式，既覆盖了学科课程和活动课程所覆盖的领域，同时也包括了学校物质环境和学校精神文化环境中所蕴含的德育因素，是德育课程体系中覆盖范围最广泛的课程组织形式。也正因为如此，对隐性德育课程的构成要素的划分方法存在诸多分歧。以下是两种较有代表性的划分方法：
第一，从存在领域角度，将隐性德育课程划分为物质—空间类、组织—制度类、文化—心理类。这种划分方法是目前最常见的、受到大多数学者认可的一种划分方法，即把隐性德育课程划分为以下四类：显性德育课程背后隐含的隐性德育课程，学生在显性德育课程的教学中所获得的可能是教育者所预期的东西，也可能是部分甚至完全与预期目的相反的东西，这些影响显性德育课程教学的因素便构成一种隐性德育课程；物质形态的隐性德育课程，主要包括校园建筑物、生态环境、班级教室布置等因素对学生思想道德形成的隐性作用；制度形态的隐性德育课程，具体包括学校的组织结构，领导者的思想观念、领导方式，教学管理方式及其评价机制，学生宿舍生活及活动的安排方式，规章制度的健全与合理性等；以文化、心理为特征的精神形态的隐性德育课程，主要指校园风气、学校气氛、人际关系、班级心理环境等。
第二，也有学者从文化类型的角度，采用物质、精神二分法。有学者提出，隐性德育课程按德育内容所依托的载体不同可分为物化隐性德育课程和非物化隐性德育课程。物化隐性德育课程主要是以校园环境、校园建筑风格、教学设备等硬件设施作为德育内容载体，来对学生道德品质的形成施加影响。非物化隐性德育课程则是以校园文化、校园氛围、人格等为载体，来对学生道德品质的形成施加影响。也有学者提出，隐性德育课程作为一个整体结构可分为两大部分，一是课堂中的隐性德育课程；二是校园中的隐性德育课程。课堂中的隐性德育课程又分为课堂物质环境和课堂精神氛围；校园中的隐性德育课程又分为校园物质环境和校园精神氛围。
除了以上两种主要的划分方法外，还有一些其他的划分方法。有学者认为，隐性德育课程可以分为六类，即认识性德育课程的隐性德育因素、非德育认识性课程的隐性德育因素、活动性德育课程的隐性德育因素、非德育活动的隐性德育因素、体制的隐性德育因素和气氛的隐性德育因素。也有学者从主客体的角度，认为隐性德育课程构成要素可以分为两大类，一类是主体性要素即存在于教师、学生以及师生“双主互动”之中的要素，另一类是客体性要素即存在于校园文化之中的要素。
在以上划分方法多样性的背后，其实隐含着从物质、制度、精神层面上，从静态、动态里，从有形、无形中做出概括和区分的共性。这些研究尽管并不能代表这方面研究的全部，而且研究也比较薄弱，但是却构成了目前关于隐性德育课程要素研究的基本理论图景，并成为隐性德育课程实践层面研究的逻辑起点。
3.隐性德育课程的设计与实施
目前，对隐性德育课程缺乏实践层面的研究，实证研究的成果基本上处于空白阶段。在理论方面，关于隐性德育课程如何设计与实施的研究也缺乏系统性、整体性。已有的研究成果可以概括为以下几点：
第一，关于隐性德育设计与建设的原则。有学者提出隐性德育课程设计应遵循以下原则：实效性原则、整体性原则、主体性原则、发展性原则。也有学者从文化的维度，提出了高校隐性德育文化的建设原则：指导思想的一元化和育人模式的多元化相统一的原则、多样性和方向性有机统一的原则、思想性和学术性有机统一的原则、硬件建设和软件建设相统一的原则。这些概括多属德育课程建设的一般性原则，没有突出隐性德育课程的特殊性。
第二，对隐性德育课程如何设计的探讨。有学者从文化层面，提出应该从大学精神文化建设层面、大学制度文化建设层面和大学环境文化建设层面来提高隐性德育课程效能。也有学者从教育者的角度，提出教育者应当通过自身的政治态度、道德品质和生活方式来对学生的政治观、道德观、人生观施加影响。这些研究都是从隐性德育课程的某一层面来进行的，缺乏整体性。虽然也偶见关于隐性德育课程总体设计的研究，比如有学者提出隐性德育课程可以在以下几个方面进行设计和开发：教师资源隐性德育课程、学科隐性德育课程、校园文化隐性德育课程，但这些研究囿于对隐性德育课程构成要素的认识不够清晰，因而都不够全面、深刻。
第三，关于隐性德育课程设计方法的一般介绍。武汉大学的佘双好在其专著《现代德育课程论》中介绍了几种较普遍的隐性德育课程的设计方法，包括：公正团体法，即按照公正团体的一些基本原则，把学校建设成为一种公正团体，成为一个充满民主道德氛围、由大家共同管理的场所：校园文化建设法，从学校教育的基本环节利用学校内部内在的教育性因素，对学生思想道德素质进行培养和塑造；环境优化法，把环境因素作为一种对学生思想道德发生作用影响的教育因素，通过优化学校的教育性环境，对学生的道德品质发展产生良好的影响。
4.隐性德育课程研究现状评析
隐性德育课程问题走入研究者的视野，既是构建完善的德育课程体系本身的理论需要，也是教育实践过程中加强和改进德育实效性的现实要求。目前，学者们在这一领域多层次、多视角的研究产生了比较丰硕的具有一定合理性和价值性的研究成果，尤其是关于隐性德育课程问题的理论研究，为隐性德育课程走向实践层面提供了基础性平台，形成了该领域的理论雏形。但是，由于关于隐性德育课程问题的研究还处于初级阶段，研究还不充分，有些甚至处于模棱两可的状况，因而难以避免地暴露出一些局限性，主要表现为：
第一，关于隐性德育课程概念没有统一的认识。对概念的认识是理论研究的起点和入口，如果没有对隐性德育课程概念内涵的清晰的界定，就难以确定隐性德育课程的构成要素，关于隐性德育课程设计与实施方面的研究也就难以进行。在目前的研究中，正因为没有确立关于隐性德育课程内涵的共识，因此进一步的研究也就呈现出众说纷纭的局面。那些认为隐性德育课程没有计划性、不可设计的观点，当然无法助推隐性德育课程设计、实施层面的研究。
第二，关于隐性德育课程要素系统的研究缺乏清晰的层次性。隐性德育课程的各个要素共同构成一个有机的系统和整体。根据系统科学原理和系统分析方法，系统是有层次的，在同一系统中，系统的各个要素属于同一层次，而每一个要素内部又有一个相对独立的子系统，系统与要素相互转化，下一层次的系统相对于上一层次就是要素。因此，层次是系统分析中的一个重要范畴。但目前隐性德育课程要素研究缺乏清晰的层次划分，因此也就缺乏具有鲜明层次性的“树状”分析框架。建立清晰的隐性德育课程要素的层次结构，是隐性德育课程研究的一个重要理论生长点。
第三，关于隐性德育课程设计与实施的研究还比较薄弱。隐性德育课程的实践研究主要包括两个方面：一方面要以隐性德育课程的要素体系为出发点，对隐性德育课程进行科学、系统地设计；另一方面还要研究如何把已有的设计成果转化为现实的教育实践，实践过程中有哪些问题及其如何解决。目前的研究对于第一方面的关注比较多，对第二方面的研究则较薄弱，缺乏专门的文章进行深入探讨，这导致关于隐性德育课程的研究停留在理论层面，未能在实践中发挥其应有的作用。
隐性德育课程作为一个理论体系还需要完善、深化。目前，关于隐性德育课程的研究还不够完善，还存在空白的论域，比如，如何对隐性德育课程进行有效的评价等。另外，现有的理论成果还不够成熟，还有待进一步深入探讨。