张荣伟[1]2003年在《中国教育民主化：理念、背景与思路》文中指出考虑教育问题。不能脱离社会实际。中国教育民主化问题也只能在特定的社会经济、政治、文化背景下进行考察。因此，本文在确立了中国教育民主化的叁大核心理念之后．分别对教育平等、教育管理民主化、师生关系民主化这叁大理念及其相关社会背景进行了探讨，试图阐明这叁大理念在贯彻落实过程中可能遇到的障碍以及相应的解决问题的基本思路。在此基础上，论文最后对教育民主化与人之发展和社会之进步之间的互动关系以及中国教育民主化的发展趋势发表了自己的基本看法。
杨来恩[2]2018年在《中国近代比较教育学家的学术范式研究》文中进行了进一步梳理作为现代比较教育理论的发祥地,哥伦比亚大学师范学院对中国近代比较教育学家的学术研究曾产生重要影响。20世纪20-30年代,这些教育学家相继回国,运用留美所学的教育理论,共同致力于比较教育道路的本土化改造,并呈现出不同的学术取向与实践路向。庄泽宣的民族性改造范式、常道直的教育制度改进范式与罗廷光的学校变革范式即是叁个颇具特色的典型个案。庄泽宣关注中国经济社会状况与新教育发展之间的内在关联,最早系统地提出“新教育中国化”的理论。为了求索新教育中国化的道路,庄泽宣将民族性作为比较教育研究的核心内容,运用历史学与文学的方法揭示各国的民族性,进而探讨民族性与教育制度的相互关系。基于此,他试图建立自然环境、民族性、经济力、社会组织与教育等诸要素之间的互渗关系网络,探求学校之外影响教育的力量。对民族性问题的重视深刻影响了庄泽宣的教育实践,他参与的“言文问题”的论辩,民众教育的推广,以及边疆教育与华侨教育的考察与实践,都是着眼于中国民族性的改良。常道直的丰富教育经历使其对中国近代教育制度的实际状况有切身体悟。他负笈欧美并悉心研习比较教育,全面考察了欧美的各级各类学校,将各国教育制度作为研究的重心,旨在让国人系统了解西方的教育制度。关于各国教育制度的分析,常道直力图使研究客观化,主张将历史文化因素嵌入至教育制度之中,避免掺入过多的主观分析。其一生视教育制度为实现教育救国理想之工具,他的教育实践,如各国教育制度资料的编纂,教育改革的深度参与以及推动教育制度民主化与合理化,均是围绕教育制度领域而展开。罗廷光具有一线的教育实践经验。他坚信“教育科学化”对师生的发展发挥着积极的效用。在构筑“教育科学化”研究体系的过程中,他综合贯通了历史的、哲学的、科学的与比较的研究方法。与“教育科学化”相呼应,罗廷光的比较教育研究也贯穿了科学化的理念,强调以问题为切入点,结合政治、经济、文化等因素分析、针砭各国教育制度之特点与利弊。在教育实践领域,他关注的问题与其研究的价值追求亦是一以贯之,即将比较的视角与科学的方法运用于学校管理、教学及训育。在比较教育学术范式方面,叁位近代比较教育学家均是以谋求中国化教育道路为旨归,侧重外国教育制度研究,以历史-因素分析法作为核心方法。然而,受成长背景、留学时间与师承关系的影响,他们在致思理路与实践路径上产生了较大的分歧,并进行了各具特色的学术探索。不容忽视的是,庄泽宣等人在理论体系构建与学科制度化建设等方面对比较教育学,乃至整个近代中国教育学科的发展均作出了巨大贡献。
郭婧[3]2008年在《教育民主化进程中的瑞典高中教育改革探析》文中进行了进一步梳理在实现教育民主化和追求教育公平的国际教育改革的大背景下,瑞典政府自上世纪四十年代就开始了推进教育民主化的改革,为促进教育公平,瑞典政府的教育体制经历了叁个阶段,其中瑞典的综合高中改革在教育民主化方面取得的成效最为显着,形成的办学模式在国际上独具特色。本文以政策分析的视角,考察了瑞典高中教育体制的叁次大变革,着重分析体制变革的原因以及瑞典在不同阶段对教育公平内涵的不同理解。论文的重心放在瑞典高中体制的第叁次变革上,以期深入地了解瑞典均值教育理念在新时期高中教育改革的全面渗透,并分析政策的实施效果。在此基础上,归纳瑞典综合高中改革在推进教育民主化和促进教育公平方面的有益经验并介绍其未来发展趋势。最后结合我国国情,以瑞典综合高中改革的政策为鉴,探索出适合我国国情的高中改革之路。论文共包括五部分内容:第一部分主要分析了瑞典开始教育民主化改革的背景及起因。起因主要基于国际、国内两方面的因素。国际背景看,随着二战结束后高新技术革命的兴起和政治民主化浪潮的推动,教育民主化已成为当代教育改革不可抗拒的洪流;从瑞典国内看,瑞典执政党致力于建设福利国家的政策直接影响着教育改革的民主化方向,而改革的直接动因来源于当时的学校双轨制遭到民众的猛烈抨击,批判的锋芒直指仅对社会上层子女开设的中等教育。第二部分介绍了瑞典在教育公平理念指导下的叁次高中改革。这叁次改革使得瑞典的高中教育体制逐渐由分到统,形成了较为稳定而独特的瑞典高中的“统合”模式。这叁次改革分别是:以1964年为标志的第一次高中教育改革、以1971年为标志的第二次高中教育改革、以1993年为标志的第叁次高中教育改革。这几次改革的主要目的是为了消除社会阶层、男女性别、学校差别等对学生个人发展的影响,考虑到学生升学与就业的双重需要,为学生提供自由选择的机会,体现了公平主义、人本主义的民主化教育理念。第叁部分介绍了均值教育理念在当今瑞典高中教育改革中的全面落实。这一部分主要反映瑞典政府在新时期对教育公平理念的新认识以及这种理念在高中教育改革中的全面体现。反映在高中教育改革中,包括教育管理的民主化、强调教育的选择权和多样性、改革课程设置、改变教学内容和教育方式、增进师生关系、改革评价制度等。第四部分总结了当今瑞典高中教育改革的主要经验及未来发展趋势。瑞典政府的改革措施主要在健全管理机制、优化师资队伍、实行多项衔接几个方面确保高中阶段教育公平的实现。而瑞典综合高中未来的改革趋势将会在加强宏观调控,确保教育质量上做出更多努力,同时在多元文化的背景下进一步消除教育中的不公平现象。第五部分是对我国高中教育改革的启示。主要结合我国高中阶段教育的现状,从瑞典高中教育改革中吸取成功的经验,并提出适合我国的改革思路。
杨效利[4]2014年在《论民国时期的励志教育》文中研究表明近代以来，列强用武力打开了中国国门，导致了中国上百年的半殖民地半封建社会历史。在这段历史里，国民的教育问题也被刻上了时代的烙印，许多仁人志士开始寻求能够解决中国教育根本问题的方法，带来了各种教育思潮。励志教育思想，就是民国时期各种教育思潮中的重要组成部分。在励志教育思想的影响下，各种教育家纷纷进行了励志教育在学校教育、社会教育以及民众教育中的实践。其中最为典型者，当属爱国主义教育、精武主义教育与国家仪式教育。在这些教育形式中，教育家们激励民众的民族精神，确立其奋斗目标，磨砺其奋斗意志，为改变社会和民众的精神面貌作出了突出的贡献和鲜明的影响。民国时期的励志教育，造成了相当广泛的社会影响，改变了当时的社会精神，促进了新时期教育理论的发展。对今天的社会也不乏历史借鉴意义，那就是，欲改造社会，必先改造民众，欲改造民众，必先改造其思想，无论何时都不能放弃思想政治和道德教育。
易卓霖[5]2015年在《民国时期学生资助制度研究(1912-1949)》文中指出本课题以教育现代化理论为指导,将民国时期学生资助制度置于中国社会现代化的大背景下进行研究,主要关注中等及其以上学校的学生,聚焦于贫寒学生。为了清晰了解民国时期贫寒学生如何获得受教育权利和机会,文章以学生资助制度为主题,梳理其演变脉络,分析其主要内容,从中探寻基本特征,并对其产生的历史影响和存在的问题力争作出客观、公正的评价,以此拓宽对中国教育史的研究,并为当前我国学生资助制度的改革与发展提供历史借鉴。首先,文章立足于客观史实,从纵向的视角,理清民国时期学生资助制度萌芽与产生、确立与发展的历程。以学生资助条例的颁布与实施为线索,将民国时期学生资助制度的发展划分为两个历史阶段：1912—1932年,学生资助制度在相对开放的社会风气与日渐觉醒的社会意识背景之下萌芽与产生；1932—1949年,“奖、免、公、贷”一系列学生资助法律法规、规则条例形成,且在发展进程中,经历了一个不断调整和尝试的频繁变动历程。其次,从横向的视角,对学生资助制度的资助主体、资助方式以及资助规则等主要内容进行剖析。民国时期学生资助的主体多元化,主要有政府、学校以及社会各界,都通过设立奖学金、实行免费公费及贷款等形式来实施资助事务,且每项具体的资助方法在实施过程中都拥有一套比较完整的制度规则,包括资助范围、资助标准和资助程序。论文以一些具体的资助实施条例为例进行了详细的阐述。再次,以上述内容为基础,总结出民国时期学生资助制度的基本特征。在制度设计方面,以贫寒学生为资助取向,彰显出教育民主化理念；在制度建设方面,学生资助机构的设置、资助规则的制定都体现出政府的主导力量；在资金来源方面,呈现出政府拨款、学校自筹以及个人或社会团体捐助的多样化特征。总之,民国时期学生资助制度,既保障了更多贫寒学生获得受教育机会,又培养了大批人才,促进社会发展,也推动着中国早期教育现代化进程。尽管社会动荡,国力贫困,导致学生资助制度在具体实施过程中存在一些问题,但是仍然为我国当代学生资助制度的发展和完善提供了重要的启示,学生资助制度发展的重要保障是多渠道的筹集资金：实施的主要途径是灵活运用、适时调整“四位一体”的资助方式；采取的有力举措是制定了明确的资助规则,使其呈现出动态化的管理形式,有利于充分发挥学生资助的激励作用。
于发友[6]2005年在《县域义务教育均衡发展研究》文中进行了进一步梳理本研究目的是在吸纳和继承前人研究成果的基础上,进行深入调查研究和检视思考,透视和揭示义务教育均衡发展的本质内涵、外延及其价值取向,以期澄清一些模糊认识,形成新的科学的义务教育均衡发展观,完善和创新教育均衡发展理论。通过对两个经济、文化发展水平不一的县区进行抽样调查,进一步理清教育均衡发展的制约因素,并试图通过比较研究和实证调查研究,建构适合我国实际的县域义务教育均衡发展标准体系,构建义务教育均衡发展的科学理念和实践模式,为县域义务教育均衡发展提供可资借鉴的理论指导和经验范例。所谓县域义务教育均衡发展,是指县市区政府树立均衡发展理念,根据当地经济社会发展实际因地制宜、实事求是地调整义务教育发展思路,实现城乡之间义务教育学校在办学条件和师资建设上的相对均衡,确保区域内的义务教育均衡协调高质量发展,确保不同的受教育群体在接受教育权利、条件等方面达到相对平等。县域义务教育均衡发展的最基本的表现是,城乡中小学校在经费投入、校舍建设、设施配备以及师资队伍建设等方面均按照统一标准进行,在县域内实现学校建设的标准化、师资配备的均衡化以及教育质量的优质化。县域义务教育均衡发展的理论基础是教育平等思想、教育公平思想、教育民主化思想、资源分配理论和科学发展观。其价值取向一方面在于追求教育公平,保障人的民主平等权利在教育领域的完满实现,最终维护和促进社会的公平;另一方面是在保证公平的基础上实现义务教育的高效率高质量发展。公平和效率并不是一对对立的矛盾,而是辩证统一的。均衡的价值不是不要效率,质量是教育均衡发展的题中之意。通过对美国、日本、韩国以及台湾等教育较为发达或发展水平较高的国家和地区的比较研究,我们发现其共同的经验和做法。一是强化政府责任,建立相对集中的投资体制;二是健全相关政策法规,依法推进义务教育发展;叁是制定科学发展规划,强力组织实施;四是统一学校建设标准,推进中小学标准化建设;五是关注弱势群体,重视义务教育均衡发展。县域义务教育均衡发展的状况如何,应该有一个比较明确的标准,本文试图通过对巩固提高阶段的义务教育验收标准的学习研究,对义务教育发展各有关要素的深入分析,经过审慎的理论思考,建构一个县域义务教育均衡发展的指标体系或标准。标准建构依据的基本原则是:优先超前原则,协调统筹原则,政府为主原则,资源均享原则,重在普及原则,质量第一原则。县域义务教育均衡发展的指标主要体现在叁个层面:一
孔凡琴[7]2011年在《多维视阈下的英国高中教育办学模式研究》文中研究表明高中教育在整个教育体系中居于重要地位,其发展状况如何不仅关系到一个国家、民族和每一个人的发展,而且还关涉到教育公平与正义等众多社会问题的解决。正因如此,近年来世界各国都非常注重高中教育的发展。在此过程中高中办学模式如何选择则是重中之重。就目前而言,这个问题仍然困扰着许多国家。那么,为了普及和发展高中教育,其办学模式究竟应该如何选择?寻求该问题答案的重要思维方式之一是加强国际比较,汲取国际经验。英国基于其悠久的精英教育传统和特殊的国情,在高中办学模式设计与选择方面颇具特色。学术型、综合型、职业型叁种高中办学模式构成了英国高中教育办学模式的整体结构,它们各司其职,各尽其能,共同撑起英国的高中教育事业。那么,各种模式的历史渊源与演变过程究竟如何?每种模式存在的社会基础、文化基础、经济基础、思想基础是什么?其招生对象、课程设置、考试与资格证书、学生分流与毕业出路等具体操作情况如何?各种模式对社会发展和高中教育的普及作出了哪些贡献?其社会声誉和认可度如何?存在着哪些突出问题?英国近年来的高中教育改革是如何处理叁种模式之间的关系的?英国在高中教育普及化的过程中,其办学模式选择具有哪些特色和成功经验?其困境和问题是什么?对这些问题进行深入研究对其他国家的高中教发展具有重要的借鉴意义。本论文主要由引言和正文六章组成。引言主要介绍论题的提出、研究意义、国内外研究现状、研究目标、研究方法、研究思路与论文框架结构,并对论文中涉及到的相关概念进行解释和说明。正文的写作分为六章:第一章探讨了高中教育的特殊性(包括高中教育的一般性质、目标与功能、任务等);高中办学模式的基本类型;考量高中办学模式选择的叁个视阈(精英与大众、公平与效率、普职融合),这为后文分析英国高中办学模式提供理论框架。第二章探讨了英国高中办学模式的历史演变。主要对二战前的精英主义教育价值取向下的文法学校和公学、二战后—20世纪80年代的大众化高中教育办学模式、20世纪80年代以来高中教育办学模式的改革与发展进行了纵向考察。第叁章对学术型高中办学模式进行了描述和分析。在对学术型办学高中模式的理论基础和实践运作进行阐述之后,将之置于精英与大众、公平与效率、普职融合等叁个视阈下进行了全面评析。第四章对综合型高中办学模式进行了描述和分析。在对综合型高中办学模式的理论基础和实践运作进行阐述之后,将之置于精英与大众、公平与效率、普职融合等叁个视阈下进行了全面评析。第五章对职业型高中办学模式进行了描述和分析。在对综合型高中办学模式的理论基础和实践运作进行阐述之后,将之置于精英与大众、公平与效率、普职融合等叁个视阈下进行了全面评析。第六章对英国高中教育办学模式选择的特色与经验、问题与教训等进行了总结和反思。
张荣伟[8]2006年在《教育共同体及其生活世界改造》文中研究指明人们在改造世界的同时,其自身也被世界所改造着。作为一种教育发展观,“教育共同体及其生活世界改造”这一命题是对于教育改革真实意义的最简洁的概括,它蕴涵着一个理念的双重指向,即共同体理念关照下的“改造的主体”、“改造的对象”两个方面。其根本旨趣在于从教育与生活的关系出发,重新审视教育的主体结构、教育的实体形态以及教育改革的主体构成,反思教育共同体现实生活世界的异化现象,为缺乏哲学思考的教育实践活动注入理论素养,进而在批判教育共同体现实生活世界各种弊端的过程中探询教育改革与发展的具体途径与基本策略。教育共同体具有结构开放性,它既是实体概念,也是关系概念,是实体与关系的统一。无论是从群体类型、组织形式还是从特定交往关系的维度来理解,“教育共同体”都一直存在于人类教育发展的历史过程之中,只是具体的表现形式有所不同而已。事实上,人们一直在探索着建立一种普适的、理想的教育共同体模型。从这个意义上说,学校教育的产生正是这种实践探索的必然结果,具有典型性。但是,随着社会生活的不断发展,制度化的学校教育的局限性日渐凸显,终身教育、学习化社会已是必然趋势。因此,从“生活世界改造”的视角来重新理解和认识教育实践活动的存在形式,通过“交往行为”来考察教育共同体的现实生存状态,进一步揭示教育的生活意义和生活的教育意义,针对性地提出并探讨教育共同体的本质特征与建构方法越来越具有现实意义。教育是一项改进人生、创造生活的社会活动,其根本目的在于为社会培养自主的个人,为个人营造一个理想的社会。教育不是一个静态的自系统,而是一个随着社会发展而不断变化的开放系统。教育是个整体,它所要达到的每一项目标,只有在整体的教育改革行为中进行才会有意义。教育回归生活即教育关注人,关注教育生活中的教育者与受教育者,关注推动教育发展的理论主体、行政主体与实践主体,关注教育系统中的一切人,为其构建一种理想的、可能的生活。“教育作为生活”这一教育哲学命题的确立,意味着将教育理解为一种人作为主体在共同的社会生活过程中全面生成的历史过程,意味着将教育改革与发展理解为“教育共同体及其生活世界改造”,意味着重新构建教育共同体的交往关系和实践范式,这直接影响着世纪之初基础教育改革的基本方向。从20世纪90年代末以来,以全面推进素质教育为主旋律,我国的基础教育进入了一个实验改革的关键时期。总体看来,就实验改革的主体而言,基础教育发展呈现为一种从“专家引领”、“政府推动”到“民间自觉”的发展态势;就实验改革的重心和落脚点而言,呈现为一种从“社会改造”、“学校转型”到“教师发展”的趋向;就实验改革各种思想观点的争鸣而言,则表征为“学院之声”、“众声喧哗”、“平民话语”叁象共存的局面。在这样的时代背景下,作为“教育共同体”的叁个操作性概念,在无数关于教育的言论和出版物中,“新基础教育”、“新课程改革”和“新教育实验”成为叁个极为流行的主题词。叁项实验改革具有各自特定的理论结构、实践范式和改革愿望,进而呈现为一种“叁新鼎立”的基本态势。本文结合笔者课题管理和个案跟踪的亲身体验,在质的研究的基础上,以教育叙事为主要手法
刘小雪[9]2007年在《中国教育平等理想重塑探析》文中提出本文是对理想层面中国教育平等的动态考查。在借鉴已有研究成果的基础上,主要从缘起、导向、困难、途径四个维度尝试探讨中国教育平等理想的“重塑”。全文共计五章:第一章,已有研究述析。其中,“教育平等”界定、“教育平等”与“教育公平”辨析的已有研究,采用“边概述边简析”;“教育平等理想”和“中国教育平等理想及其重塑”的已有研究,采用“先概述再简析”。第二章,中国教育平等理想重塑的缘起。分别论述其重塑的历史动因与现实动因。先通过追溯中国教育平等理想发展的叁个重要历史阶段,说明其客观发展的必要性;再通过考查其具体实践与理论研究两方面的现状,分析其重塑具备的现实条件。第叁章,中国教育平等理想重塑的导向。分别论述其目标导向与过程导向。先论述“人的全面发展”何以成为其目标导向,再论述“教育民主化”何以作为其过程导向。第四章,中国教育平等理想重塑的困难。指出“人的理想”具有多元性和“重塑理想”具有广延性。先通过个体理想多样性与阶层理想差异性说明其艰难,再通过空间的广阔性与时间的长期性说明其艰巨。第五章,中国教育平等理想重塑的途径。分别概述“丰富内涵”、“提升价值”、“完善体系”叁个主要途径。建议通过“统一历史传承和时代诉求”,“兼顾中国特色与国际趋势”丰富其内涵;通过“遵循客观规律性与发挥主观能动性”,“彰显科学精神与体现人文关怀”两个相结合提升其价值;从“纵向”,“横向”上完善其体系。
刘湘豫[10]2010年在《学习型社会视域下美国成人教育“立交桥”探析》文中指出成人教育“立交桥”是指在人才培养过程中,通过设置不同的人才培养方案和课程体系,实行选修制、学分制和相对统一的课程标准,建立学分互认机制,以实现同一层次的不同类型教育的学习成果多边相互承认,达到不同层次、不同类型的成人教育在成人教育内部和外部横向沟通与纵向衔接。从世界范围内看,美国是当今的教育大国,在教育民主化和教育科学化的道路上都是快步向前的,其教育广为世人所瞩目,是教育制度最发达、最先进的国家之一。美国的成人教育同样很发达很先进,办学体制呈多样化。在美国,实施成人教育的各级各类学校相当普及,为广大成人争取通过多种途径接受教育,建立了完备的“立交桥”式的成人教育体系。本文试图通过详实的资料,深入探析美国成人教育“立交桥”构建的保障措施和具体路径,以期一方面能够丰富我国的成人教育理论,另一方面可以为我国成人教育的发展提供现实的参考和借鉴。论文对美国成人教育“立交桥”的思想进行了历史溯源。在美国早期的教育发展过程中,就含有丰富的成人教育“立交桥”的思想,如:康奈尔理念、伊利诺伊精神、威斯康星思想等。论文探讨了美国成人教育“立交桥”的理论基础,包括学习社会理论、实用主义理论和教育民主化思想。论文概述了美国成人教育“立交桥”得以实现的基础保障,主要包含叁个方面:(一)完善的成人教育法规;(二)健全的管理体制;(叁)多样的成人教育实施机构。论文考察了美国成人教育“立交桥”实现的路径:开放的入学制度;低廉的学费;灵活多样的教育教学形式;实行学分转换机制。论文对美国成人教育“立交桥”的构建进行了评价,指出了其优势与不足。其优势在于适应了学习社会发展的要求,顺应了美国经济发展的需要,符合成人发展的规律。其不足在于未能保障所有成人接受教育的权力,未能完全发挥网络教育的作用。论文概述了美国成人教育“立交桥”对发展我国成人教育的启示:要重视成人教育立法,要建立有效的成人教育管理体制,多渠道举办成人教育和加强成人教育教学改革。
参考文献：
[1]. 中国教育民主化：理念、背景与思路[D]. 张荣伟. 福建师范大学. 2003
[2]. 中国近代比较教育学家的学术范式研究[D]. 杨来恩. 华东师范大学. 2018
[3]. 教育民主化进程中的瑞典高中教育改革探析[D]. 郭婧. 华中师范大学. 2008
[4]. 论民国时期的励志教育[D]. 杨效利. 河南师范大学. 2014
[5]. 民国时期学生资助制度研究(1912-1949)[D]. 易卓霖. 陕西师范大学. 2015
[6]. 县域义务教育均衡发展研究[D]. 于发友. 山东师范大学. 2005
[7]. 多维视阈下的英国高中教育办学模式研究[D]. 孔凡琴. 东北师范大学. 2011
[8]. 教育共同体及其生活世界改造[D]. 张荣伟. 苏州大学. 2006
[9]. 中国教育平等理想重塑探析[D]. 刘小雪. 四川师范大学. 2007
[10]. 学习型社会视域下美国成人教育“立交桥”探析[D]. 刘湘豫. 河南大学. 2010
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