全球化语境与教育学话语自主性的诉求，本文主要内容关键词为：语境论文,教育学论文,自主性论文,话语论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1000-5455(2006)05-0124-04
自主性或曰独立性问题始终是一种关系性问题。教育学话语的自主性问题也是如此。它作为关系性问题，我们可以从多层面、多侧面去理解。例如可以从教育学话语体系与其他人文社会学科的关系、教育学的学科发展与意识形态的关系、教育学话语体系内的公共性言说与个体性言说的关系等方面去理解。而将教育学话语置于全球化语境中去审视也是考察和理解其自主性的一个不可或缺的维度。但无论对教育学话语作何种层面、何种侧面的理解，可以说有“用”或者有助于解决现时代的切身性教育问题(包括教育的理论问题和教育实践问题)是判断其自主性价值的根本标志。这是因为关注、说明教育问题，并为解决教育问题提供理据和建设性方案既是教育学话语存在的理由，也是教育学话语自主性的体现；完全与教育问题无勾联而“自说自话”式地建构起来的教育学话语是无自主性可言的。从有助于解决中国的教育问题出发，笔者认为，在全球化语境中理解、诉求教育学话语的自主性，教育学话语应具有自身的民族文化性格，同时它又应具有开放性；或者说我们既应坚持本土情怀，又应走跨文化视野之路。坚持本土情怀是为了避免发生身份误置，以使自身的民族文化性格能得以维护，优秀的民族教育思想传统及其脉络的“DNA”能薪火相传；而走跨文化视野之路是为了超越教育学话语的内向性、狭隘性。
一、坚持本土情怀，克服教育学话语的身份误置
在全球化过程中，由工业化、普遍的市场秩序提出的技术统一、文化统一的要求，会在加入到全球化进程中的世界各国之间生发出一些共同的教育问题。这些共同的教育问题为各民族国家教育学话语的同一性提供了前提。但与此同时，全球化进程中产生的共同的教育问题当与各国特殊的情境(如各国自身的政治、经济、文化教育的历史与现实条件)相遇时，又使共同的教育问题具有了差异性，并且共同的问题只有与各国的特殊情境相结合，才是各国教育面临的真问题。教育研究也只有以这样的各种真问题作为问题域，教育研究者生产的教育学话语才有助于本国教育问题的解决，教育研究的理论成果——教育学才获得了自主性。在时空边界不断拓宽的全球交往体系中，如果我们缺乏鲜明的身份意识，罔顾本国情境，将全球化过程中产生的世界各国的共同的教育问题作为自己的教育问题，那么，全球化进程中的教育问题的共同性势必遮蔽中国教育问题的特殊性，从而使我们的教育学话语漂浮于中国情境的教育问题之外而丧失自主性。
在当今世界的格局中，全球化进程往往与政治、经济、文化教育思想上的强迫并驾齐驱。这种强迫既有暴力性的，也有非暴力性的。而非暴力性强迫在当今是以东方主义、西方中心主义图绘的文明/落后、进步/停滞、拯救者/被拯救者、光明/黑暗等这样的东、西方二元对立的世界秩序为基础的。如果我们只看到否定性的东方性，接受西方中心主义话语在这种二元对立的话语格式中分配给我们的后项或否定性的东方性，甚至进行“自我东方化”，我们则会将自己推向西方性，则会不加选择地肯认西方性或者说发生身份误置；而身份误置的后果是招致教育学话语的中国情境意识的空洞化，招致教育学话语的本土情怀的缺失，例如缺乏文化教育传统的“支援意识”。而教育学话语的中国情境意识的空洞化、本土情怀的缺失，我们势必将与我们进行交往、互动的西方国家的教育问题当作自己的教育问题，进而盲目地进口西方的教育学理论，让本国教育学场域成为西方教育学话语的“跑马场”，使本国教育学话语成为西方教育学话语的“傀儡”。在此，接受否定性的东方性、甚至自我东方化是非暴力强迫的结果，而非暴力性强迫的真正实现又以身份误置为前提。
为避免身份误置，或者说要使全球化进程中的中国教育学话语的自主性、民族文化的性格能够得以维护，教育学者不仅应具有鲜明的中国教育的情境意识，而且应培育对他国特别是西方教育学话语的“反常感”或“不适感”。这里所谓的中国教育的情境意识由两方面构成：一是问题意识，另一是问题结构意识。问题意识是指教育研究者应具有深刻而又自觉的对教育本土问题的敏感性、现实感和强烈的社会关怀。缺乏中国情境的教育问题意识，例如“我是谁？”、“我从哪里来？”、“我在哪里？”、“我向哪里去？”等等，教育研究则很容易落入他国教育理论所预设的种种思路和指向的窠臼，进而忘却中国教育问题与他国教育问题的殊异性，一味地满足于以外来教育理论来求解中国的教育问题，最终导致遮蔽中国教育问题的特性而虚假地证明他国教育理论的普遍性、有效性。问题结构意识是指研究者对中国教育问题的属性和结构的意识。这种意识不是表层结构的特征意识，而是深层结构的关系意识，尤其是对中国教育问题结构内部各种特异的甚至由偶然因素所构成的复杂张力状态的意识。
“反常感”是指用西方教育理论来解释中国情境的教育问题时所产生的矛盾、差异或局限感。对西方教育理论最具迷惑性的假象，是西方教育理论对中国教育问题解释的表面的切合性和有效性。如果我们停留在这种表面上的解释，有可能将中西之间局部相似而整体不相似、形似而神不似的教育现象、教育问题当作整体相似、形神同似的教育现象与问题来处置，有可能以虚设的西方教育理论来解释中国情境的教育问题。而对西方教育理论的“反常感”有助于教育研究者对所挪用的西方教育理论进行反思。中国教育问题是一个复杂的“场”，西方教育理论也是一个复杂的“场”。教育学话语的生产者只有深入理解西方教育理论的复杂性，将其深思熟虑地运用于中国情境的、复杂的教育问题时，深切的“反常感”才会发生，才可能增强我们在引进西方教育学文论时的自觉性和选择性，挪用西方教育理论时的不加思考、不加选择、生搬硬套的教条主义，或者说一味地进行“教育学中国化”的现象才可能被克服；才可能不以西方教育理论遮蔽中国教育问题的特殊性。缺乏“反常感”，我国教育学将难以实现话语体系的自我构造和自我生成，将难以展开“中国教育学”的建设，将无法构建一套言说自身的教育学话语。
这里，中国情境的教育问题意识与“反常感”两者是密切联系的。“反常感”的产生以中国情境的教育问题意识与问题结构意识为前提；而“反常感”有助于强化中国情境的教育问题意识和问题结构意识。
二、走跨文化视野之路，超越教育学话语的内向性、狭隘性
中国情境的教育问题意识是中国教育研究应坚持的基本思路。而这里所谓的问题意识即为本土情怀、本土意识。这种本土情怀、本土意识召唤我们面向我们脚下的文化教育土壤。但中国教育问题又不是一种孤立现象，在当今全球化的新的历史条件下，中国教育的命运与世界文化教育思想的现代发展的联系更加紧密。因此，跨文化的视野将把我们对中国教育问题的审视与国际背景关联起来；具有跨文化视野的中国教育研究，将开阔我们审视中国教育问题的思维，将为中国教育理论与实践的反思提供更多的可能性，从而超越教育学话语的内向性、狭隘性，增强教育学话语的自主性。
这也就是说，我们在强调本土情怀、强调中国情境的教育问题的特殊性时，不能把视野封闭起来，忽略全球化过程中不同国家及其文化教育的思想、理论之间的关联和互动。将对中国教育问题的思考与国际背景联系起来，在两者间建立互动的关联域，有助于我们在更加广阔的背景中讨论和研究中国情境的教育问题。可以断言，离开了国际背景和内外互动的考察，缺乏跨文化视野的反思意识，对中国教育问题的思考、研究将是片面的。教育学话语的自主性离不开“自力更生”、“返本开新”。这既是教育学话语自主性的体现，也是增强教育学话语自主性的途径。但“自力更生”并不意味着我们可以闭目塞听，可以无视他国教育学话语与中国教育学话语的相关性，可以拒绝参照他国教育学话语而作纯本土的考量；相反，要增强教育学话语的自主性，我们应敞开视听，积极“争取外援”。研究中国教育问题如果没有跨文化的视野和跨文化的话语方式，不仅将会影响教育学话语对解决中国教育问题的有效性，而且中国教育学话语也难以与国际教育研究对话，难以走向世界、影响世界。而要成就跨文化视野，我们应成为跨文化视野的“他者”、走出文化中心主义和克服文化多样性的虚妄。
成为跨文化视野的他者。跨文化视野的反思意识不是先验的，而是过程性的，是在跨文化的交流中形成的。而在跨文化交流中形成的反思意识要对研究中国教育问题有价值的前提是我们要成为一个“他者”。“本来，在不同文化交流的条件下，从一个他者来认识自己就像在日常生活中从他人来认识自己一样，是深入认识自己的一个好办法，但条件是这个他者必须是真正的他者，而不是自己凭空想象，或根据自己的需要虚构的他者。因此，要有一个真正的他者而不是虚构的他者作为认识自己的参照系，必须自己首先成为一个他者。‘成为他者’在此有双重意义。第一种意义的‘成为他者’是指不是从自己的功利需要或眼前目的去了解别人，而纯粹是从求知求真的态度出发去了解别人，进入别人的世界，相对于在这以前的自己成为一个他者。第二种意义的‘成为他者’是指真正成为与自己不同的那个他者的他者，即不是以那个他者的形象来重新塑造自己，而是能真正认识到相对于自己的他者自己也是一个有价值的他者，从而有新自我认同。”[1]
不难理解，这里的第一种意义上的成为“他者”是摆脱了各种成见的他者，这种意义上的“他者”，实际上仍然是“我”，这里的“他者”化的目的是为了客观地、真实地认识别人，也就是寻求一个正确理解了的、可信的“他者”，而当求得了这种“他者”的时候，与其进行交流才是有效的；而第二种意义的成为“他者”，是为了发现自己的价值。如果说第一种意义上的“他者”化是发现与“我”进行交流、包括文化教育思想、理论交流的“他者”的真实面貌，那么第二种意义上的“他者”化就是甄别与他者进行文化教育交流的“我”有何价值和意义。当然，这种甄别的作用，在笔者看来不限于“有新自我认同”，它还应包括有新的认知冲突。在成为“他者”的过程中形成的“新自我认同”，有助于对自身教育话语的肯认，而认知冲突则有利于我们在相异的教育思想、理论的世界中发现可资借鉴的、能补益我们的价值。所以，成为“他者”不仅是要通过比附以求同，而且是要通过比较以求异。在全球化进程中，对他国文化教育思想传统与我们的文化教育思想传统的相异或相反因素的考察，并对之抱同情的理解，有利于我们吸纳世界各国文化教育思想、理论的积极元素。由求同而导致的“古已有之”、甚至“西学中源”说的文化心理和文化发展逻辑，只会将他国文化教育思想、理论的价值虚无化，只会使我国教育学成为单纯的内向性、狭隘性话语，只能导致“新瓶装旧酒”式的固步自封、画地为牢。
走出文化中心主义。对我们来说，在全球化进程中要沉入与他国文化教育思想的交流，进而形成跨文化视野的反思意识的另一个基本前提是应消除大国或“中国世界”的意识，走出民族文化的中心主义或文化“天下主义”、文化民族主义。在中国近现代教育思想史上，由大国意识的中心化情结出发而确立的“中体西用”式的文化教育发展道路曾阻碍了我们对他国文化教育思想、理论的学习与接纳。如今再以大国自居，什么都从“中国世界”的意识出发，从“中国形象”也曾作为文化的“他者”参与过塑造西方现代文化、“东学”正在“西渐”、“亚洲价值”至高无上、“最有吸引力的发展模式不是成熟的西方，而是经济正蓬勃发展的远东”、“21世纪将是儒教的世纪”、“21世纪是东方文化的时代”[2]、世界正掀起和追逐“中国潮”、“中国风格”等话语中获得大国民族的自尊心，是不可能真正以求知求真的态度去看待别国文化教育思想、理论的，从而也就不可能形成真正的跨文化视野。我们当然应该肯定民族意识、民族文化的价值，但民族文化的中心化情结在我国经常是与民族情绪等非理性的心理因素相联系的。这种情绪性的文化民族主义不但于事无补，而且还会遮蔽我们的视野，使我们与世隔绝、夜郎自大，盲目地排斥国外文化教育的先进思想、理论。因此，我们应该提防文化民族主义的陷阱，克服文化民族主义的意识形态对我们的影响，将自己定位为“世界中国”，走文化交往主义的道路，以平和的心态，理性地辨识、认取和学习国外教育思想、理论的合理的、先进的东西；通过各个层面的对话来扩大自己的视野，融入世界教育思想、理论发展的大潮。只有这样，我们才能避免成为文化民族主义意识形态的牺牲品，才能形成本土意识与跨文化视野之间的联动，促成教育学话语的民族性与时代性的统一。如果我们从文化民族主义出发，抱着珍惜自身文化的情怀，形成一种返本寻根、固守本土文化、排斥外来文化、回归民族文化传统的文化本位主义，那么他国文化教育的思想、理论则会被视为是乏善可陈的，这样我们对中国教育问题的思考就有可能落入一个狭隘、片面的境地。
克服文化多样性的虚妄。时下受后现代主义文化观的影响，在对文化的认识上，有一种较为流行的观点，即认为文化包罗万象，各种民族文化传统没有高下之分，因而应尊重文化的多样性。这里，文化没有高下之分的论调实质上是一种文化相对主义观。这种文化相对主义观的集中表述形式就是“不同历史时代，不同文化传统，有不同的价值观念是一个不争的事实；而且这些不同的价值观念往往是不可通约的。这也就意味着进步与否只是相对的，在一个时代或一种文化看起来是进步的东西，另一个时代或另一种文化也许不以为然。”[3]
不同民族的文化多姿多态、多支多流，确实存在难分高下之处，但不是各民族文化的所有因素都是难分高下的，在有的方面还是可分高下的。不同民族在自身发展的历史过程中，由于文化发展的速率、发展的形态上的差距，导致不同民族文化发展水平上的差异和发展性质上的差异，存在可分高下之处。极端的文化相对性或将文化的相对性绝对化、原教旨主义化的主张，视不同民族文化的所有方面都没有高下、优劣之分的观点，这如果不是由于文化封闭与保守心态的缘故，那就是由于对文化认识的表层化所至。而如果我们坚持不同民族文化难分高下的论调，就容易掩盖不同文化间的差距；而这种掩盖容易使我们将西方教育学话语都当作具有全球霸权意图的“普遍性”话语，从而使跨文化视野中“他者”的价值成为虚妄的。
从解决中国教育问题的旨趣出发，一方面，在全球化语境中诉求教育学话语的自主性的合理取向、逻辑进路应是本土情怀与跨文化视野的结合，或者说应是本土情怀与跨文化视野的统一。这里，本土情怀不排斥跨文化视野，跨文化视野不排斥本土情怀，而是在承认各自的有效性的同时也意识到各自的局限性，形成融本土情怀与跨文化视野于一身的“第三种声音”或“第三条道路”，这“第三条道路”是本土情怀、跨文化视野两条道路的重合，而不是在两条道路之间，更不是在两条道路之外。另一方面，本土情怀和跨文化视野对全球化而言分别意味的是抵抗和学习。本土情怀与跨文化视野的统一也即抵抗与学习的统一。但审视中国社会与教育的现实状况和处境，面对全球化，我们不可在抵抗和学习上平均用力，而是既要抵抗，更要学习。