论研究生教育的发展逻辑，本文主要内容关键词为：研究生教育论文,逻辑论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在知识经济时代，研究生教育规模扩张是一种普遍的国际现象，但在增量式发展的驱动下很可能步入发展陷阱。2012年，我国在校研究生规模近172万人，比1998年增长了7.6倍，规模和增速都居于世界前列。目前，研究生教育正面临着质量下降、创新不足和供求失衡等突出问题。2013年教育部等部委联合下发《关于深化研究生教育改革的意见》提出，到2020年基本建成规模结构适应需要、培养模式各具特色、整体质量不断提升、拔尖创新人才不断涌现的研究生教育体系。在从增量式发展向转型式发展的变革过程中，迫切需要回答研究生教育发展的普遍规律和内在机理是什么，需要在反思研究生教育本质和进行实践观照的基础上，探讨研究生教育发展的逻辑，为深化研究生教育改革提供理论依据。 一、知识逻辑：高深专门知识的生产和应用 (一)研究生教育与高深专门知识 研究生教育的核心是高深专门知识的生产和应用，因而知识生产方式和应用方式的变化直接影响研究生教育的目标、内容和组织形式。研究生教育与高深专门知识的关系犹如一枚硬币的两面，研究生教育是高深专门知识生产的场所和载体，而高深专门知识则是研究生教育的实质和内容。与基础教育和本科教育不同，研究生教育始终处于知识发展和转型的最前沿，它对知识变革的敏感性要远远超过其他层次的教育。相对而言，研究生教育面对的是不确定性的原生态知识，而其他层次的教育面对的则是经过了加工的系统化、结构化知识。知识形态的不同造成了教育方式和方法的差异，因而研究生教育的结构相对自由和松散，而其他层次的教育则相对固定和严密。研究生教育通常没有固定的教材，所学知识也大都是“半成品”，有待科学的论证，其知识更新的速度也远远超过其他层次的教育。 高深专门知识具有前沿性、不确定性和多变性的特征。这些特征决定了学习者必须具备抽象性和复杂性的高级认识和思维水平，研究生教育的过程也就是高深专门知识的生产和应用过程。据统计，2012年，我国科研论文的74.6%来自于高等院校和研究机构，仅有6.3%来自于公司企业。[1]研究生教育与高深专门知识的生产和应用已经融为一体，因而科研与教育是研究生教育发展的“双核”，在科学探究中进行教育与在教育中实现知识创新天然地联系在一起。 研究生教育发展的知识逻辑体现在两个方面。一方面，高深专门知识的发展推动研究生教育的发展。研究生教育的发展取决于人类现有的最高认识水平，中世纪的神学知识与现代社会的大科学(big science)知识都使研究生教育呈现出不同的发展形态。另一方面，研究生教育的发展又促进高深专门知识的创造和应用。衡量研究生教育发展水平的重要标志是它在知识创新方面的贡献，纯粹以传授知识为导向的研究生教育必然会遭遇合法化危机。在高等教育大众化阶段，饱受诟病的研究生教育“本科化”现象的根源就在于它没有促进知识的创新。研究生教育与高深专门知识的良性互动，推动着人类教育水平和知识水平的不断提升。 (二)知识逻辑的表现形式 知识具有内在的发展逻辑，它在知识与认识者、知识与认识对象、知识与认识方式，以及知识与社会的关系中生成，并处于动态变化之中。从知识与认识者的关系来说，它揭示的是“谁的知识”的问题，即谁拥有知识，并有权支配知识。在原始社会，巫师是高深知识的拥有者，因而知识呈现出神秘性和超验性的特征；在中世纪，牧师是高深知识的拥有者，因而知识呈现出先验性和终极性的特征。“谁的知识”占据支配地位通常是由整个社会的权力结构所决定的。从知识与认识对象的关系来说，它揭示的是“什么知识最有价值”的问题。从原始社会的神学知识到古代的形而上学知识，再到近现代的实证主义知识，知识类型的转变引发了研究生教育内容的相应转变。从知识与认识方式的关系来说，它揭示的是“何种研究方法最有效”的问题。从原始的经验型研究方法，到古代的抽象思辨型研究方法，再到近现代的实证主义研究方法，每个时期占主导地位的研究方法的演变都推动教育科研方式的转变。从知识与社会的关系来说，它揭示的是“知识是如何在社会中生成的”问题。古代社会将理性视为永恒的存在，高深专门知识的生成需要依靠“回忆”或“心灵转向”。现代社会将实证和经验作为重要的知识生成方式，而后现代社会则强调多元知识观。知识生成方式的转变引发研究生教育方式的转型。 (三)知识逻辑与研究生教育的发展 历史从哪里开始，逻辑就从哪里开始。世界研究生教育经历了学徒式、专业式和协作式培养模式的嬗变，[2]而推动研究生教育发展的便是知识范式的转型。现代研究生教育最早形成于19世纪上半期德国的大学。由于德国研究生教育吸取了中世纪行会中师傅带徒弟的教育形式，由此形成了“学徒式”的研究生培养模式。从学徒式背后的知识逻辑来看，它强调的是师傅个体的知识，此种知识存在于师傅对徒弟潜移默化的影响中，是一种如何从事科研的缄默知识。从研究方法来说，此种模式依靠的是研究生个人的体验和感悟；从社会的支配模式上看，这个时期的学者通常具有很大的权力，他们的知识权威地位不容置疑。专业式研究生培养模式形成于19世纪后期的美国，以约翰·霍普金斯大学的成立为标志。在专业式培养模式下，知识的拥有者已经从师傅个体转变为非人格化的专业团体，原本零散的个体性专家知识汇聚成整个专业的集体性知识。与此相应，知识的形式也从缄默知识正式化和专业化为显性知识，其表征形式是研究生教育的专业课程内容。在研究方法上，专业式研究生教育也逐渐摆脱了过去经验性的学习方式，开始强调科学化和专业化的研究方法。从欧美各国研究生教育课程中对研究方法的强调便可以看出此种转变。在社会关系上，专业式研究生教育强调的是对研究生的社会化过程，即通过学科知识的规训使他们成为专业的科研工作者。协作式研究生教育形成于20世纪50年代，以美国斯坦福大学建立的硅谷为重要标志。协作式研究生教育模式背后的知识主体从专业团体，转变为由大学、政府和企业构成的多元主体，知识的生成不再单纯由学术团体所决定，因而知识的形式也表征为囊括各方利益的综合性知识。在研究方法上，专业性的研究方法和经验性的研究方法同时受到人们的重视，在学术探究上每种方法都是一种不可替代的独特视角。从协作式培养模式背后的社会关系来看，知识呈现出去中心化的倾向，在学术权威崩塌之后，知识的生产和应用已经弥散到社会的各个角落。(见表1)。
二、学科逻辑：高深专门知识的形式和平台 (一)研究生教育与学科 学科是一个历史范畴，是在一定历史时期以一定的措辞建构起来的规范化的知识形式。[3]作为一种知识的分类形式，学科通常是为了研究的方便和解决实际问题的需要而形成的，它是知识体系和规训方法的统一体。[4]一方面，学科为人类的知识创新和发展提供重要的基础和结构；另一方面它又是人类知识生产的产物，是知识主体社会建构的结果。学科与研究生教育具有天然的内在联系，学科是研究生教育的形式，而研究生教育又是学科生产和再生产的主要途径。现代大学是以学科为基础建立起来的社会组织。作为知识的组织形成，学科的每次重大变化都会带来研究生教育领域的相应变革。1987年，全世界有8 530个可认定的知识领域，到21世纪初，学科种类已有9 000多种。[5]学科种类的分化和综合不断催生出新的研究生教育专业。 研究生教育以知识的生产和创新为使命，而知识又以学科作为自己的存在形式。一方面，研究生和导师都在学科的框架中进行科学探究活动，学科视角是他们探究未知领域时无法摆脱的“有色眼镜”。德国著名社会学家曼海姆(Karl Mannheim)指出：“视角表示一个人观察事物的方式，他所观察到的东西以及他怎样在思想中构建这种东西。”[6]在对同一问题的研究中，不同学科的研究生关注的是不同的维度。另一方面，学科知识的生产和新学科的出现又依赖研究生教育的发展。研究生教育在推进知识创新和新兴学科的诞生方面都发挥了关键作用。因此，学科逻辑在研究生教育具有基础性的地位，它是研究生教育的存在形式和活动平台。 (二)学科逻辑的表现形式 现代意义上的学科得以产生主要源于两方面的推动。一是不断增加的科学抽象，特别是对事物的数学化和概念化的增加。二是科学方法的广泛应用。[7]由于人类的求知本性，研究者倾向于追问事物的本质和本源是什么，由此不断将个体经验和社会事实进行抽象，并用数字和概念进行表征。在个体经验不断抽象的过程中，具体领域的学科知识应运而生。同时，随着科学方法的广泛应用和学科知识的不断积累，学科内部也出现了自我增殖的过程，学科的交叉和移植催生出许多新的学科。 学科是研究生教育的组织形式，其内在逻辑涉及学科的研究领域、表征形式、评判标准、生成方式和组织结构等方面。学科的研究领域揭示的是“学什么”的问题。按照法国哲学家福柯(Michel Foucault)的观点，在不同的历史条件下，什么知识能够进入研究者的视野通常会受到社会关系的制约。从中世纪神学的崇高地位，到近现代自然科学的霸权地位，背后都有社会权力的运作。学科的表征形式揭示的是“知识如何组织”的问题。学科实际上是知识的一套编码体系，同样的知识在不同的学科体系中可能处于不同的位置，而支配学科形式规则的通常是社会的精英阶层。在本质主义思维范式下，学科通常按照知识的内在逻辑层层递进、分门别类地进行编排，而在反本质主义思维范式下，学科的表征形式就会转变为散布于各个问题的扁平化组织形式。学科的评判标准揭示的是“知识准入”的问题。在学科的发展过程中，学科标准通常发挥“守门人”的角色，既接受或拒斥新知识的进入，又整合或规训内部已有知识。学科的生成方式揭示的是“学科如何发展”的问题。学科处于一种动态的发展过程中，在学科的基本范式不变的情况下，会不断有新知识的进入和旧知识的淘汰。学科的组织结构揭示的是“在何种架构下运作”的问题，组织结构既是学科知识产生的制度保障，又是学科长期实践的制度化产物。从专业式研究生院的兴起到围绕重大问题建立的跨学科研究中心，学科组织结构的变化直接引发了研究生教育形式的转变。 (三)学科逻辑与研究生教育发展 学科逻辑经历了前学科、学科化和超学科三个发展阶段，此种逻辑也推动着研究生教育的深刻转型。在前学科阶段，研究生教育关注的是抽象概念和永恒原则，所有的知识都可以归结到哲学和神学的旗帜之下，学科的表征形式表现出原始的统一，这种研究生教育尤其以中世纪的神学院为代表。这一时期的研究生教育按照抽象性的原则对知识进行区别和分类，将世俗性知识排斥在学科体系之外，而学科的发展也更多地依赖理性思辨的方式。这一时期，研究生教育的主要载体是本科教育和研究生教育尚未分化的大学院系。在学科化阶段，研究生教育关注的是科学事实，在本质主义和实证主义思维的支配下，原本的哲学知识已经分化为种类繁多的自然科学和人文社会科学知识，学科的表征形式表现出分门别类、不断细化的趋势。学科的评判标准也更多地强调科学性和实证性，理工科研究生教育在这一时期的迅速发展便是例证。这一时期的研究生教育更多地强调专业知识的习得和专业能力的养成，是一种从知识到实践的培养方式，而研究生教育的主要载体是大学的专业研究生院。在超学科阶段，研究生教育关注的是具体的问题，原本条块分隔的不同学科知识开始汇聚到同一实践问题的旗帜之下，学科的边界变得更加模糊，其表征形式表现出高度融合的趋势。评判学科知识的标准开始转变为实践性和实用性，在知识的生成上也更多地以问题为导向。此种研究生教育的主要载体是各种跨学科研究中心和研究项目。(见表2) 三、社会逻辑：高深专门知识生产的模式和背景 (一)研究生教育与社会 研究生教育是社会活动的一部分，它经历了从社会的边缘走向中心的发展历程。社会的价值取向和结构功能的变化会引发研究生教育的相应变革。中世纪的研究生教育处于与世隔绝的超然状态，成为知识精英自娱自乐的工具。现代的研究生教育与社会的关系变得更加密切，大学、政府、企业和社会以一种相互嵌入的网络化存在方式获得自身的发展。社会的生产方式决定着研究生教育的发展模式和组织形式，社会的发展是研究生教育发展的重要动力。美国学者丹尼尔·贝尔(Daniel Bell)指出，从工业社会向后工业社会的转变主要表现为以下三个方面：一是“轴心原则”的转变，它主要表现为社会对科学日益增长的依赖性；二是经济形态的转变，它主要表现为商品制造经济转变为服务经济；三是阶层结构的转变，它主要表现为出现了技术和专业人员的新阶层。[8]半个多世纪之后的2012年，《华尔街日报》更是在《科技变革即将引领新的经济繁荣》一文中大胆预测：“我们再次处于三场宏大技术变革的开端，它们可能足以匹敌20世纪的那场变革，这三场变革的震中都在美国，它们分别是大数据、智能制造和无线网络革命。”[9]这种社会发展的趋势要求研究生教育在发展目标、功能定位和培养模式等方面做出相应调整。
(二)社会逻辑的表现形式 社会逻辑主要是探求行动背后的社会意义和支配原则，研究生教育作为一种人类实践活动，首先，它需要回答自己的“价值取向”问题。研究生教育哲学中同样存在认识论和政治论之争，因而在不同的社会背景下出现了“为学术而学术”以及“为市场而学习”的研究生教育模式。学术型和专业型研究生教育的争论，也反映了它们各自在“价值取向”上的不同社会逻辑。其次，研究生教育需要回答自己的“结构功能”问题。从研究生教育作为一种社会的特权，到研究生教育的分流筛选功能，不同的社会结构功能决定了研究生教育的形式和结果。再次，研究生教育需要回答自己的“行动模式”问题，行动受制于特定的社会结构，因而英国著名社会学家吉登斯(Anthony Giddens)提出了“结构化行动”的概念，既强调了结构对于行动的制约性，又强调了结构的生成性。在不同的社会结构下，会出现不同的行动模式。在分工明确、追求效率的工业生产模式下，研究生教育就会摒弃以人格陶冶、学术旨趣为追求的传统培养模式，转而强调研究生教育的标准化和批量化生产模式。最后，研究生教育的社会逻辑需要关注“教育与生活世界的关系”问题。从研究生教育与生活世界的分隔到二者的高度融合，研究生教育也从“出世”的学术探究，转变为“入世”的学术探究。美国1995年发布的《重塑科学家和工程师的研究生教育》就指出，研究生需要具备与非专业人士沟通复杂思想的能力以及有效的团队合作能力。[10] (三)社会逻辑与研究生教育的发展 根据贝尔的观点，人类社会经历了前工业社会、工业社会和后工业社会的转变。在此种社会逻辑下，研究生教育也出现了相应的变化。在前工业社会中，研究生教育的价值取向以追求对事物的理性认识为目标。研究者期望把握世界最普遍、最一般的规律，因而把哲学作为毕生的追求。从结构功能上看，此时的研究生教育主要是上层精英阶层的特权，研究生教育的主要功能是将他们的社会地位合法化，并发挥法国社会学家布迪厄(Pierre Bourdieu)所说的“区隔”(distinction)功能，将他们与普通下层民众的区别固定化。从行动模式上说，此时的研究生教育是一种田园式的教育方式，以精神的陶冶和真理的追求为主要内容，因而在社会关系上表现出对生活世界的超脱。在工业社会中，研究生教育的价值取向以追求专业知识为目标，主要培养“以学术为业”的学者。研究生教育在结构功能上发挥筛选的作用，研究生教育通常被作为学术行业的“入场券”。从行动模式上说，研究生教育复制了工业化社会的普遍模式，采用福特制的方式将研究生教育的内容、方式和评价等进行标准化处理，以提高研究生培养的效率。在研究生教育与生活世界的关系上，仍然存在知识与实践的分离，研究生教育成为了知识生产工厂。在后工业社会，知识已经渗透到社会生活的各个角落，研究生教育不在以外在的功利性追求为目标，而是转向个体的生活体验和人格发展，个人在研究生教育中实现自我的发展。从结构功能上说，科学探究已经成为人们的生活方式，不再是特定阶层和特定行业的特权。在此种背景下，研究生教育更多地发挥“成人”的功能。在行动模式上，这一阶段的研究生教育具有体验性、过程性、不可还原性的特点，因而具有“传记性”的特征。[11]从研究生教育与生活世界的关系来说，以具体问题为导向的探究模式实现了二者的融合。(见表3)
四、创造逻辑：高深专门知识生产的需求和动力 (一)研究生教育与知识创造 好奇心是人类与生俱来的秉性，从古希腊的“爱智慧”到现代的科学探测工程，人类对于未知领域的渴求和探究推动着人类认识水平不断提高。研究生教育的主要任务是探究不确定的知识领域，而“不确定性”对于人类行为来说意味着超越和创造。诚如米塞斯(Ludwig Mises)所言：“从行为人看来，未来总是一个谜。如果人知道未来，他就必须选择，也不要行为。他就像一具自动机，只对刺激起反应，而没有他自己的任何意志。”[12]外在的不确定性与人的“未完成性”是相辅相成的，它们为人的自由探究创造了先决条件。研究生教育的发展与变革归根结底受到了人的创造本能的驱使，因而研究生教育的逻辑起点就是人类的求知本能。如果人类的本性和所处的环境如动物一样是“规定性”的，他们就不可能去探究未知领域，因而也就不可能有研究生教育。 追求自我实现是个体发展的最高需求。接受研究生教育的人通常是心智比较成熟的成年人，他们的个体需求更多地表现在自我价值的实现上。他们倾向于对事物做出自己独立的判断，创造出属于自己的产品，这也体现了马克思所说的人的本质观。在马克思主义看来，实践是人的存在方式，人在社会实践中并通过社会实践创造了人本身。实践作为主观见之于客观的活动，它通过主体本质力量的对象化，创造出一个超出事物现实、更适合自身生存和发展需要的新世界。[13]个体发展的这种内在需求和本质规定性决定了研究生教育不可能以传授人类已知的基础性知识为主要目标，而是要充分发掘个体创新的潜能，实现个体价值的最大化。正如泰勒(Anne Taylor)所说，“最优秀的研究生首先会把科研项目作为展示自身生活的平台。他们所做的任何研究都成为一种象征，所包含的意义超过了生活本身。”[14] (二)创造逻辑的表现形式 创造是个体在占有人类知识资源的基础上，通过主体的对象化活动生成新事物的社会实践活动，它涉及行动者、行动方式、人际关系和制度环境四个要素。从行动者来说，主体的独立性和能动性是创造活动的首要因素。过于依赖教师的学生很难形成自己独特的看法，这就是研究生教育为何要强调独立从事研究的重要性。此外，个体创造的水平也有层次之分，考夫曼(James Kaufman)等人就提出了四种创造力模型，即学习过程中的“微创造”(mini-c)、日常生活中的“小创造”(little-c)、专业领域中的“真创造”(pro-c)和杰出人才的“大创造”(big-c)。[15]研究生的创造更多地体现在专业领域的创造，以及为“大创造”奠定基础的创造性活动。从行动方式上来说，创造需要对原有的生产要素进行重组，因而它包含了一个内化、解构和建构的过程。行动者需要在充分理解原有规则和结构的基础上，解构原有的体系，从而创造性地构建出新的事物。从体现研究生学术创造的学位论文来说，它的创作也经历了对学科规范的内化、对现有研究的综述、对论文结构的构建以及对创新成果的呈现等几个阶段。从人际关系来说，作为一种实践活动的创造是在人与人之间的关系中进行的，这是人类实践活动的本质特征。个体在进行创造活动时需要有外部的变革促进者，但是外部的力量又不能越俎代庖，保持创造者与外部促进者之间必要的张力是创造成果的重要条件。美国学者凯茨(Joseph Katz)等人就指出，“大部分研究生都把与导师的关系作为影响自己教育质量的唯一最重要因素，然而许多研究生也声称这是自己研究生教育经历中唯一最令人失望的方面。”[16]从制度环境来说，创造是在原有的行动框架中进行的规则重建活动，制度环境对个体行动的约束是影响创造的关键因素。开放的制度环境就比保守的制度环境更有利于创造。 (三)创造逻辑与研究生教育发展 从研究生个体的教育经历来看，它通常经历了模仿、改造和创新三个阶段，这是创造逻辑对研究生教育阶段做出的本质规定性。在研究生教育的初期，学生处于模仿阶段，他们此时对于研究生教育的规则体系和导师还处于依附状态。在面对不确定的专业知识领域时，他们只能从此种依附状态中规避各种风险。他们的学习方式更多是内化专业领域的规则，所做的创造也只是学习过程中的“微创造”。从人际关系上说，导师的指导是一个关键的因素，但此时的指导方式是一种韦伯所说的魅力型(charismatic)领导，学生对学术规则的内化更多地借助于对导师行为方式的模仿。从制度环境上说，这一阶段的学生与外部环境处于一种黏着状态，制度环境被视为一种理所当然的内在假设，并作为一种无意识作用于自己的行动。在研究生教育的中期，学生处于改造阶段，学生主体性逐渐彰显，并开始与原有的规则体系分离。在学习方式上，学生开始按照自己的思想和观点对现有的学科知识进行整合。这一阶段的导师指导依靠的是长期专业化实践形成的规则和习俗，因而是一种传统型的领导。从制度环境上说，学生在实践反思的基础上开始从既定的环境中抽离出来，并以新的视角审视原有的学科构架。在研究生教育的后期，学生处于创新阶段，他们此时已经形成了独立的思想和观点，在学习方式也以知识建构为导向。从导师指导来说，此时的学生与导师结成了科研同伴的关系，因而此种指导是一种法理型的领导。从制度环境上说，此时的学生常常处于松散的结构中，他们可以自由地进行知识和结构的重建。(见表4)
五、研究生教育发展的“钟摆定律” 知识逻辑、学科逻辑、社会逻辑和创造逻辑作为研究生教育发展的内在逻辑，并不是相互独立的运作系统，而是相互嵌套成一种结构化的网络体系。四种逻辑具有内在的延续性和发展的不同步性，从一个阶段到另一个阶段并不是范式的彻底转型，而是范式的拓展和重建。重视协作式研究生教育，并不否定学徒式研究生教育，而前学科时期的范式也可能会出现在后工业社会中。 知识是研究生教育的对象和内容，学科是研究生教育的形式和结构，社会是研究生教育的背景和根基。这三种逻辑在研究生教育发展的不同时期处于不同的地位。在研究生教育发展的初期，知识逻辑是一种显性结构，而学科逻辑和社会逻辑则是一种隐性结构，研究生教育是为了探究真理而存在，而发展的动力主要来自于知识的变革。在研究生教育发展的正式化阶段，学科逻辑是一种显性结构，而知识逻辑和社会逻辑则是一种隐性结构，研究生教育主要是为了培养专门的知识生产者而存在，而发展的动力主要来自于学科类别和范式的转变。在研究生教育发展的社会化阶段，社会逻辑是一种显性结构，而知识逻辑和社会逻辑则是一种隐性结构，研究生教育主要是为了社会发展而存在，而发展的动力主要来自于社会需求的变化。因此，研究生教育经历了一个从学科知识驱动到社会创新驱动的发展过程。 研究生教育的发展一个动态的过程，它遵循由知识、学科、社会和创造四种逻辑组成的“钟摆定律”。知识逻辑和学科逻辑可以归结为学术逻辑，在研究生教育的发展过程中，学术逻辑和社会逻辑的交替运动是研究生教育发展的原动力，而作为学术逻辑和社会逻辑“支点”的是不断变化的社会实践问题(即创造逻辑的驱动)，因而创造逻辑是研究生教育发展的原点和动力。当学术研究脱离社会需求时，研究生教育就会从学术逻辑一端慢慢移动到社会逻辑一端，然而当学术研究过于社会化时，研究生教育又会慢慢向学术逻辑一端运动，最终达到动态的平衡。每次动态平衡的实现都会推进作为支点的社会实践问题的解决，而这从根本上说都是由创造逻辑推动的。(见图1) 学术逻辑和社会逻辑的钟摆运动是在创造逻辑的推动下解决具体问题的过程。创造逻辑的核心是由知识创新和应用组成DNA双螺旋模型。创新从本源上说是将新的事物引入原有结构的过程中，创新的判断标准不仅要看它的新颖性，而且要看它给实践带来的变化。[17]这就是说创新是一个新知识提出和运用的过程。研究生教育也正是在知识生产和运用的过程中获得不断发展，因此研究生教育不仅要强调知识的原创性，而且要强调学术的可转化性，并以转化的成果作为进一步推进知识创新的基础。(见图2)
图1 研究生教育发展逻辑的钟摆定律
图2 研究生教育发展的双螺旋模型 研究生教育是一种专业教育，但同时又是一种学术探究活动。深化研究生教育改革需要把握研究生教育发展的规律，依据知识逻辑、学科逻辑和社会逻辑的内在要求动态调整研究生教育的内容、结构和模式。在内容调整上，需要扩充学术的概念和范围，按照美国学者博耶(Ernest Boyer)提出的“发现的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术”，合理确定研究生教育的内容，探索实践性知识和缄默知识外显化的有效途径。在结构调整上，需要准确把握学科分化和整合的趋势，强调学科逻辑和问题逻辑的辩证统一，既要重视学科框架在探究问题时的基础性，又要破除学科壁垒围绕具体实践问题构建知识体系。在模式调整上，需要根据社会结构和生产方式的变革构建研究生教育发展的模式，保持研究生教育与社会需求之间必要的张力。
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