近代中国大学使命观选择的三个向度，本文主要内容关键词为：近代论文,使命论文,中国大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］ C40－09［文献标识码］A ［文章编号］1617－2277－（2009）02－0020－04
在中国建立真正意义上的现代大学制度不过百年的历史。虽然中国大学教育起步较晚，但大学思想的起点并不低，这一方面得益于中国固有的教育与文化底蕴，更重要地在于近代中国大学校长们所特有的办学思想和精神。20世纪20年代至中叶，是中国大学发展较快的阶段，也是学界对大学使命问题思考十分活跃的时期，国内一些名校在一批教育家的主持下，将国外大学的办学理念与中国大学实际结合，形成了中国早期大学独有的办学理想和精神气质。综观这一时期的中国大学思想和实践，大体形成以蔡元培为代表的认识论、张伯苓为代表的政治论和以梅贻琦为代表的人本论等三种不同价值归依的大学使命观。
一、认识论视野下的大学使命观
所谓认识论，就是强调知识自身的逻辑，趋向于把“闲逸好奇”的知识追求作为目的，不受任何外在价值影响，遵循学术的客观性或独立性。它强调以知识为本位，把知识（等同于理智）作为出发点，认为探究深奥知识是大学不证自明的目的，大学存在的首要价值在于学术探究。这种观点的代表人物是蔡元培，研究高深学术是他的核心办学理念。
蔡元培（1868-1940）在中国教育思想发展史上是一位里程碑式的人物。他在担任中华民国第一任教育总长、中华民国大学院院长，特别是在执掌北京大学期间，他的大学思想和实践，对我国近代教育乃至社会发展都产生了广泛而深刻的影响。正如杜威所说：“以一个校长身份，而能领导那所大学对一个民族、一个时代，起到转折作用的，除蔡元培而外，恐怕找不出第二个。”[1]作为我国现代教育的奠基人，蔡元培曾长期留学国外，对欧美诸国大学教育进行专门考察，“对于大学的观念，深深无疑义的是受了19世纪初建立柏林大学的冯波德（今译洪堡）和柏林大学那时代若干大学者的影响”，[2]他把大学学术问题摆到崇高神圣的地位，在阐述大学使命这个基本问题时，始终围绕大学高深学术而展开。
一是，“大学者，研究高深学问者也”。针对当时沿袭的把上大学作为升官发财阶梯的问题，蔡元培明确提出：“在大学，则必择其以终身研究学问者为师，而希望学生于研究学问以外，别无何等之目的。”[3](150)“请君须抱定宗旨，为求学而来。入法科者，非为做官，入商科者，非为致富。宗旨既定，自趋正轨。”[3](5)在1917年1月9日举行的北大开学典礼就职演说中，向学生明确提出：“诸君来此求学，必有一宗旨，欲求宗旨之正大与否，必先知大学之性质。今人肄业专门学校，学成任事，此固势所必然。而在大学则不然，大学者，研究高深学问者也。”[4]从这一理念出发，蔡元培在办学中格外重视大学的研究活动，并采取了一系列改进措施。他在北京大学设立了研究所，作为研究学术和培养研究生的专门机构；他聘请学术上有造诣、对研究学问有兴趣的教师来校任教，引导学生在学习知识的同时加强研究；他要求学生注重学科之间的联系，特别注重文理两科之间的交叉与渗透；他对北大学科设置进行改革，保留“治学”学科，分离“治术”学科，把原北大文、理、法、商、工多科并立的分科高校，变成以文、理科为主的现代综合性大学。
二是，“大学者，‘囊括大典，网罗众家’之学府也”。他认为大学之所以大，是因为大学“囊括大典，网罗众家”。“大学以思想自由为原则……苟其确有所见，而言成理，则虽在一校中，两相反对之学说，不妨同时并行，而一任学生比较而选择，此大学之所以为大也”。[5](489)他还明确表示他素来不赞成董仲舒罢黜百家、独尊孔氏的主张，认为“无论何种学派，苟其言之成理，持之有故，尚不达自然淘汰之命运，即使彼此相反，也听他们自由发展”，[6](224)应允许各种学说和学派同时并存，开展学术争鸣，而不能用一种简单的、绝对的标准加以限制和判断。他强调“大学教员所发表之思想，不但不受任何宗教或政党之拘束，亦不受任何著名学者之牵擎”。[5](489)他认为：“‘万物并育而不相害，道并行而不相悖’，足以形容之。如人身然，官体之有左右也，呼吸之有出入也，骨肉之有刚柔也，若相反而实相成。”在他看来，各种学派看似不同或相反，实则相辅相成，互为存在。“各国大学，哲学之唯心论与唯物论，文学、美术之理想派与写实派，计学之干涉论与放任论，伦理学之动机论与功能论，宇宙论之乐天观与厌世观，常樊然并峙于其中，此思想自由之通则，而大学之所以为大也”。[3](221)他强调大学是各种学术思想交汇的场所，这也是大学之所以“大”根本之所在。
既然大学的使命在于研究高深学问，蔡元培认为要使学术昌盛，最关键的要“依各国大学通例，循思想自由原则，兼容并包”。[6](224)兼容并包意味着包容不同观点学派，使其有存在、发展的机会，“凡物之评判力，均随其思想为定，无所谓绝对的。一己之学说，不得束缚他人；而他人之学说，亦不束缚一己。”[3](51)他还对中国缺乏学术独立传统给予了批判，认为“中国素无思想自由之习惯，每好以己派压制他派，执持成见，加酿嘲辞”。[3](332)这些论述反映了蔡元培纯学术的观念，在他看来，学术要以知识、纯粹学问为目标，除了理性本身，不应服从任何教条，任何成规，以及知识之外的任何权威。要做到这一点，必须具有宽容精神，以学术自由为基础，兼容并包。正是在这种思想的指导下，北京大学形成了一个由不同信仰、不同学派组成的新型教师群体，“各派对于学术，均能自由研究，而鲜摩擦，学术丕变，蔚成巨欢”。[7]由于校内学术氛围浓厚而活跃，形成“兼容并包，思想自由”的学术气氛，因而吸引了来自全国各地的优秀青年，引领着全国的学术新潮流，也使北大成为新文化运动的中心和中国深孚众望的学术中心。
二、政治论视野下的大学使命观
所谓政治论，就是把群体利益和国家发展作为教育的立足点，将教育作为改造个人、改造社会，解决社会问题的基本手段。这种观点以社会为本位，认为大学教育的目的不是追求知识的逻辑，也不在于个体本位发展，而在于服务社会和群体利益。持这种观点的代表性人物是张伯苓（1876-1951），他执掌南开大学几十年，积极推行“公”“能”教育，是中国近代大学校长群体思想中具有代表性的一类。
“允公允能”作为南开校训，旨在“培养学生爱国爱群之公德，与夫服务社会之能力”。在大学使命观上，他提出并试图解决一个重要的时代性主题，这就是办大学与促进国家现代化的关系，以及如何通过办教育改造中国国民性的问题。基于“教育必改造中国，改造中国则先改造人”的教育理念，张伯苓在教育实践中自觉把办大学与改造国民性有机结合起来，力求改造国人在精神、身体乃至思维方式上的种种陋习，使之适应世界文明的潮流。
首先，张伯苓认为大学是练习应用学问的场所。“南开大学教育目的，简单地说，是在研究学问和练习做事”。一方面，他认同当时一些教育家提出的有关大学是研究学术、传授知识场所的观点，同时他又认为大学更应是练习做事，培养干才的地方，而“做事本就是应用学理，将平日所得来的公律、原理、经验应用出来到实事上去”。[8](20)在他看来，探求知识逻辑和应用学理，两者结合起来才算是大学，才是中国的大学。他主张中国大学科学研究应以中国经济社会发展为背景，遵循三项标准以求得实效：“（一）各种研究，必以一具体的问题为主；（二）此问题必须为现实社会所亟待解决者；（三）此问题必须适宜于南开之地位”。[8](28)由此看出，他所谓的科学研究并非“纯科学”，而是应用型研究，“以实用为科学的重点，是把科学从崇高的地位拖到尘埃”。[8](96)他强调研究知识本身不是目的，研究的真正目的在知识之外，在于培养实用人才、服务社会。
其次，张伯苓认为大学是熏陶人格的地方。他强调大学“研究学问，固然要紧，而熏陶人格，尤其是根本”。[8](10)他反复谈到：“教育一事非独使学生读书习字而已，尤要在造成完全人格。”[9]而他所说的完全人格，“广义而言，学校则教之为人。何以为人？则第一当知爱国”。[10]他把爱国作为人格教育的第一要义。在他看来，人格重在“群性”中发展，体现“公”的精神，而不是自私的本位主义。他还倡导在自我教育中培养人格，认为“南开的教育宗旨在使学生‘自动’、‘自觉’、自我负责，以求上进”。他还把“理解”后的“自动”称作“自由”，“即一切事不使学生专仗教师去推，当认清理解，自己去行，意在造出一班自动的人来，果能按理解去自动，即完全给以‘自由’”。
基于对大学性质和使命的以上认识，他认为中国大学存在的理由有三点：
一是，为解决中国之问题为教育。他明确提出，教育不仅仅为个人发展，更重要的是改造社会，“若仅为个人增加知识技能而办教育，则教育神圣亦不足称矣”。他认为“中华民族之大病约有五端”，即愚、弱、贫、散、私，办大学“其消极目的，在矫正上述民族五病；其积极目的，为培养救国建国人才，以雪国耻，以图自强”。[8](52)他多次强调，“创办南开学校的目的在救国，在救整个的中国”。当一位美国教育家问他教育的目的为何时，他回答说：“我之教育目的在以教育之力量，使我中国现代化。俾我国民族能在世界上得到适当的地位，不至受淘汰”。[8](32)他摒弃当时纯科学和纯学术的论调，把“利用厚生”作为科学的根本目的，从而把科学从圣坛请到人间。他还主张学术应以中国社会为背景，解决中国社会问题为目标，特别指出社会科学要“以其具体社会为背景，无所谓古今中外通用之原则”。[8](27)
二是，造就新人才而为教育。“教育为改造个人之工具”，大学的职能首先是培养人，造就新人才。他多次强调，“在现代世界中求生存，必须有强健的国民。欲培养强健的国民，必须办新式学校，造就一代新人”。何谓新人？他认为其中重要的是有爱国之心和爱国之力，“有爱国之心兼有爱国之力，然后始可实行救国之宏愿”。他强调大学生在学期间，“宜于此数年内，预备充分之学问之能力，以期异日尽责于国家”。[8](78)
三是，光大中国之固有文化为教育。难能可贵的是，张伯苓还提出了大学具有文化使命的思想。他在回答外国人的询问时提出，大学要“整理中国固有之文化，摘其适合于现代潮流者，阐扬而光大之，奉为国宝，并推而广之，以求贡献于全世界”。[8](106)针对如何对待本国文化问题，他认为“中国虽采用新法，亦不可尽弃固有之美德”，“吾人修身制度为中国古代文化之所结果，实不可以进步之利益，遽尔牺牲。然吾人亦必须改变，因世界为日日改变者”。[8](3)在文化继承与发展关系上，他首先主张要立足中国传统和现实，但并不囿于中国传统，主张兼收东西文化遗产。随着办学实践的深入，他越发感到中国大学应具有“土货化”即民族化的东西，“以往大学之教育，大半‘洋货’也”，而“外人之法能资吾人之借镜，不能当吾人之模范”，“中国人在利用中国之天然环境，非有土产的科学不为功”，“中国大学教育目前之要务即‘土货化’……吾人为新南开所抱定之志愿，不外‘知中国’、‘服务中国’二语”。[8](27)张伯苓的中国化、民族化大学理念与实践，可谓是中国大学发展史上的一个创举。
三、人本论视野下的大学使命观
所谓人本论，就是以人的个体存在为本位，强调人的价值和人的尊严，注重现实人生和人格的完成。如果说认识论和政治论都把“高深学问”作为其逻辑起点，而人本论则以人的存在作为逻辑起点；认识论和政治论的落脚点要么是知识，要么是知识背后的社会价值，而人本论的落脚点显然指向了人的存在。在人本论哲学看来，教育作为一种人的活动，它既是人的生命存在的一种方式，又服务于人的生命存在，人的存在和发展既是教育的出发点，也是教育的归属。梅贻琦（1889－1962）在执掌清华大学和实际主持西南联大期间，积极倡导通才教育，并开创了清华大学校史的黄金时代，他的办学思想实质上属于人本论的大学使命观。
梅贻琦认为人类生活主要不外乎两大方面，即个人和社会，这两个方面是人类文明生活的两大基本内容，也是确立教育目的价值取向的两大维度。“教育之最大的目的，要不外使群中之己与众己所构成立群各得其安所遂生之道，且进以相位相育，相方相苞。”他说，就中外古典人生哲学而言，“为己”是共同目的，但是，希腊人生哲学的精髓是“一己之修明”，以自身的完善为最终目的；我国儒家思想则在强调“学者为己”的同时，主张通过教育“安人安百姓”，“为众人与社会之福利”。这就将个人发展与社会发展辩证统一起来，揭示了教育的最终目的是个体与社会“安所遂生”。
具体到大学教育，梅贻琦认为其目的就是“在明明德，在新民，在止于至善”，现代大学始终未能超越“明明德”和“新民”二义之范围。如果说“明明德”是强调大学对个体内在素养的提升，着眼于包括知、情、志在内的完全人格的培养，那么，“新民”则是对大学外在引领作用要求；前者侧重于个体发展，后者则重在对社会的功效。只有个体得到健全发展，才能更好地服务社会，可以说“明明德”和“新民”，这是梅贻琦对大学存在价值的真切阐释。
为实现大学的使命，他认为大学应该进行通才教育，因为在他看来，“大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专”，如果大学过于重视专识教育，就不会发挥大学应有的新民功能。他认为，社会生活比社会事业更重要。事业不过是人生的一部分，虽然事业足以辅助人生，推进人生，但不能说全部人生都寄托在事业之中。通识属于一般生活的准备，专识只是为特种事业准备的。通识的作用，不仅是提高自身修养，也具有自通于人的作用。如果这个结论成立的话，他认为“通识为本，而专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民”。[11](105)
梅贻琦基于其对大学价值和使命的理解，从三个方面对大学之“大”进行了阐述：
一是，大学探讨大学问。这里的“大学问”包括“自然科学、社会科学与人文科学三大部门”。他认为“学问范围务广，不宜过狭，这样才可以使吾们对于所谓人生观，得到一种平衡不偏的观念，对于世界大势、文化变迁，亦有一种相当了解”。“知识之为物，原系综合连贯的，吾人虽强为划分，然其在理想上相关联相辅助之处，凡曾受大学教育者不可不知也”。[11](6)他主张大学阶段应该给学生以“通识”训练，要求学生对自然、社会和人文三方面都具有广泛的综合知识，而“不贵乎有专技之长”。大学就是要使学生“对每门有充分之了解，则于三者之间，能识其会通之所在”。此外，大学问还在于兼容并包，包容百家。他认为大学应融会不同学派和思想，有“自由探讨之风气”，而不应限于一家一派。
二是，大学乃有大师之谓也。梅贻琦认为大学的核心是大师，一个大学之所以为大学，全在于有没有好教授。“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”。[11](109)他多次强调，“师资为大学第一要素，吾人知之甚切，故亦图之至亟也”。[11](70)抗战胜利后，梅贻琦又告诫清华校友：他日诸校友重返故园时，勿徒注视大树又高几许，大楼又添几座，应致其仰慕于吾校大师更多几人，此大学之所以为大学。他同时认为，大学教师不仅仅是开展科学研究、谋求学术独立的主体力量，也是一校精神之所在，“我们的智识，固有赖于教授的指导指点，就是我们的精神修养，亦全赖有教授的inspiration”。[11](10)
三是，大学汇聚大文化。梅贻琦认为大学不仅是教授知识，更是一种精神、文化的存在。“就其所在地言之，大学俨然为一方教化之重镇，而就其声教所暨者言之，则充其极可以为国家文化之中心，可以为国际思潮交流与朝宗之汇点”。[11](107)他还列举欧洲中古文化史上存在三大运动均源于大学，阐明大学是引领文化发展的策源地。他认为，“一地之有一大学，犹一校之有教师也，学生以教师为表率，地方则以学府为表率，古人谓一乡有一善士，刚一乡化之，况学府者应为四方善士之一大总汇乎？”[11](108)他还推动清华大学与德国等建立了互派研究生制度，并邀请世界著名科学家来校做长期或短期讲学，促进了中西文化的交流。
梅贻琦与蔡元培、张伯苓同为中国近代大学奠基式人物，在长期的大学实践中，逐渐形成了各自独树一帜的大学理念。蔡元培以高深学术为本位，遵循高深知识的逻辑演绎大学使命；张伯苓以社会为本位，围绕“公”“能”教育阐释大学价值；梅贻琦则侧重以个体为本位，通过通才教育诠释现代大学理念。三位大师虽然对大学的理解以及思考的路径不同，但最终殊途同归，不仅成就了中国近代著名的三所大学，同时也推动了近代中国高等教育思想的形成和发展，这些思想对我国当今大学的实践也具有重要的借鉴意义。