“三维目标”的教学论探索，本文主要内容关键词为：目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“三维目标”，是这一轮课程改革中争论的一个重点话题。不同的观点和评价对立，尖锐鲜明。有人把它说得很神秘，甚至认为是一个“创新”与“亮点”；但是，它却受到多方质疑，认为它在理论上有重大缺陷，在实践中贯彻不了。 其所以发生热烈争议是很自然的，因为教学目标是教学本质属性、价值和功能的整体、集中反映，是整个课程教学的价值导引，是统率全局的首要问题。目标设定得适当，则能够使学校教学健康发展，引导课程改革顺利进行；反之，如果目标设定不科学，缺乏可行性，就会走偏方向，虚化，落空，乃至失败。 本人对“三维目标”问题没有能力进行全面评价，主要介绍我国教学论关于教学目标探索的一些情况。在介绍的同时，对新课改“三维目标论”的理论是非，谈谈个人不成熟的意见，跟教学论界朋友们交流，供研究参考，说得不对的地方，请批评指教！ 一、“三维目标”的界定 本文虽然主要介绍我国教学论关于教学目标的探索情况，却又得从新课改“三维目标论”谈起，因为事情是由此引起的。 课改专家说：“我国义务教育课程标准倡导的”“‘三维目标’体现了教育思想的进步”。所谓“三维目标”，就是：“第一维目标(知识与技能)”；“第二维目标(过程与方法)”；“第三维目标(情感态度与价值观)”。并且说：“‘三维目标’…是基于现代的‘学科’概念的界定”，“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这样三个层面的要素”；“‘三维目标’是基础学力的一种具体表述，体现了崭新的学力观，体现了现代学科的内在价值以及学科教学的对话与修炼的本质”；“课堂教学改革必须从推进‘三维目标链’的教学设计做起”；“‘三维目标’是对传统‘双基论’的一种超越”，结束了“知识和技能这一单一维度‘一统天下’的格局”；“教育界倘若仍然迷醉于凯洛夫教育学，排斥教育科学的新启蒙运动，那么，我国中小学的学科教育研究和学科教学的实践是不可能有任何进展的。”[1] 二、困惑和困境 有朋友说，对“目标”作出这样简明的概括，是有积极的意义的，应该欢迎。不过，读了上述言论，对照我了解的我国教学论学科的情况，不禁感到困惑。 (一)完全抹杀已有研究成果，不够实事求是 首先感到困惑的是，以上论断完全抹杀了我国教学论关于教学目标探索已有的研究成果，不够实事求是。“三维目标”不是新一轮课改首先倡导的，早在专家提出之前，其实质内容早就有了(还偶见“三维立体结构”的名词)，我国几乎所有的教育学、教学论论著中，都早有论述，只不过词语和提法上有所出入。特别是，凡论及教学(任务)目标时，都是多项的，而不是单一地只提“知识技能”一项的；换句话说，都是“多维”或“三维”的，不是专家批评的“知识和技能这一单一维度‘一统天下’的格局”。[2]我国教学论也早已指出，课程的构成“要素”或“主要成分”有“三个基本方面”，即：“关于客体对象属性及其规律的科学知识”，“关于活动、尤其认识活动的科学方法”，“与道德、审美关系和活动相联系的价值经验”。我国课程教学理论这些说法是否科学、准确，应是另一问题，完全可以讨论和批判，但总是“有”了的，是白纸黑字写下的确凿无误的事实！①既然明明都讲了“三维目标”，为什么却断言：新课改提的这一个好得很；而我国教学论早已提过的另一个，不但糟得很，甚至根本不存在，实属武断。教学目标这个问题极其复杂，迄今，见仁见智，全世界都还在不断探索中。②不能把事情看得太简单了。如果说，我国教学论研究有许多缺陷的话，那么，新课改的“三维目标论”是不是就好一些呢？也没有嘛！(详见下文)它在理论上引发众多的质疑和议论，在实践中贯彻不了，虚化，落空，这绝非偶然。而课改专家面对这种现实，在当下就过高期许，乃至过多使用夸耀言辞：如“进步”，“超越”、“崭新”、“新启蒙运动”、“从‘动物训练’的层次提升到‘人的学习’的高度”等等。说话不留余地。这对于推进教学目标的理论与实践并没有好处，只能表明我们自身陷于盲目性。应该静下心来，尊重事实，实事求是地探讨问题。 (二)理论上相当混乱 新课改“三维目标论”在理论上相当混乱。在近年的讨论争论中，受到质疑最多的是它把“过程与方法”列为三维目标之一。有论者批评它“完全混淆了整个教学论体系中教学目标、教学过程和教学方法之间的逻辑关系”。[3]p87“从科学取向的教学论来看，把学习结果与学习过程甚至教学过程相混淆，不仅概念含糊，而且存在明显的逻辑错误。”[4]其理论混乱还涉及一些根本性问题。上文提到，专家说，“‘三维目标’……是基于现代的‘学科’概念的界定”；“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这样三个层面的要素”。专家又说，“三维目标”是“指向‘基础学力’的”，“是基础学力的一种具体表述”，可以“借用日本学者梶田叡一的‘扎实学力’(基础学力)的‘四层冰山模型’来说明这个问题。假定有一座冰山，浮在水面上的不过是‘冰山’的一角。倘若露出水面的一层是显性学力——‘知识与技能’、‘理解与记忆’，那么，藏在水面下的三层则是支撑冰山上方显性学力的隐性学力——‘思考力和问题解决力’、‘兴趣与意欲’以及‘体验与实感’”。以上这些说法存在很多的疑问。新课改反复宣讲的“新课程理念”，是要“由知识本位、学科本位转变”，坚决反对课程即学科，坚决反对学科课程，明白主张：新课改就是要实行“概念重建”、“范式转型”、“大破大立”、“重起炉灶”，“消解学科逻辑，建构教材的生活逻辑”——建构“生活的语文、生活的外语、生活的数学等”。[5]可是，这里却说，课程是基于“学科”概念的界定，比起“课程即学科”的说法更加提高了“学科”的地位。十分明显，对于“学科”，一则持肯定态度，一则持否定态度。其观点是直接矛盾对立的，人们该认同、接受哪一个观点呢？再者，“三维目标”跟“基础学力”、“学科构成要素”是不是一回事呢？所谓“三维目标”，究竟是什么的或哪个的“三维目标”呢？是“学科”的“三维目标”？“学力”的“三维目标”？课程的“三维目标”？教学的“三维目标”？又到底是“三层”还是“四层”呢？……都把人搞糊涂了。这样，连研究的对象、讨论的对象都不明确，难以进行讨论。 (三)不知道如何贯彻实施 更使人不解的是，“三维目标”怎样贯彻实施，这是最实际的问题，也是最要害的问题。新课改“三维目标论”对此是怎样回答和解决的呢？它援引日本学者“三维目标链”的说法，区分目标的层级和领域，形成和通过目标的“链条”，加以落实，在层级中，渐次细化，兼顾层级和领域之间的关联。看起来似乎很细致，很具体，当然也不无一定意义。但是，无论“细化”、“具体”到哪个“层级和领域”，还只是“目标”。广大教师并不能因此搞明白从某某“层级和领域”中究竟怎样进行操作，说的是“落实”，实则落空。它又说：“‘三维目标’的落实取决于教师的洞察能力，因此需要在真正的教师研修活动中不断地锤炼心智……打造教师的一双慧眼”。[6]这些话语，美好动人，给人以似是而非的满足。但是，什么样的“心智”、“慧眼”，怎样“锤炼”、“打造”呢？未免有点神秘，让人难以捉摸，似乎课程教学理论完全无需研究，可以置之不论，把一切工作和责任都推给教师。对于教学，它说，其本质是“对话与修炼”，也让人觉得神秘，什么是“对话与修炼”？怎样进行“对话与修炼”？则语焉不详。根据常识，课程首先是在独立于学习者的情况下，从总体上选择组织具体内容，形成大纲或教科书，紧接着就是在教师和学生的直接交往中，也就是教学活动中实现和最终构成的。如果把课程看作一种“产品”的话，“其‘生产’过程同‘消费’过程处在直接联系中”。[1]那么，在学校教育领域，能够想象(脱)离开教学的课程吗？试问：如果没有贯彻实施，那所谓“目标”还会存在吗？又有什么意义呢？ 三、我国教学论关于教学目标的探索 上文说，“本人对‘三维目标’问题没有能力进行全面评价”。这不是谦虚或逃避责任。新课改“三维目标”究竟说的是什么？又说的是哪一个的三维目标？像是说的“课程”，又像说的是“学科”、“学力”；也又像说的是“学科教学”；像是说的“目标”，又像说的是“价值”……搞不清楚！怎么办呢？一则期望课改专家进一步阐述和澄清，再则期望大家在讨论中深入辨析。而我们能够做的则主要介绍我国教学论关于教学目标探索的一些情况。这样做，一方面因为，争论近期不会取得共识，不必特别纠结，要俟以时日；另一方面，笔者认为，不论什么“目标”，也不论什么“价值”，其贯彻、实施、实现，在学校(尤其中小学校)教育条件下，无论如何都绕不开教学；没有教学，就没有完全意义上的课程和真正意义上的课程。教学论是一个古老的相当成熟的学科，教学的理论和实践在我国的发展也已有相当长年月的积累。它对于教学目标及其结构，尤其对其贯彻实施等基本问题，都有过一定的探索。个人不揣浅陋，就自己所知，简略地作一回顾并把它的一些情况介绍出来。虽然，不直接进行争论，难免“各说各话”甚至“自说自话”的嫌疑，但是，这对于澄清一些明显的误会和消极影响，对于进一步深化“三维目标”的讨论，也许有点参考的价值。 (一)教学任务(目标)的提出 “我国教学论对教学目标的阐述一般是在‘教学任务’的标题下进行的”。[1] 教学任务(目标)究竟有哪些(维、项、方面、要素)？是怎样提出来的？我国教学论对此的探索，有一个发展过程，不同时期有一些变化，各种教育学、教学论版本说法也互有差异乃至矛盾，但又有一贯的基本共识。这就是：学校(中小学)教学追求的目标在于：第一，通过教学活动，学生掌握一定的基本知识和技能；第二，在这个基础上和统一过程中，发展智力和体力；第三，培养正确的情感态度和价值观。 历史和科学实践证明，教学目标不是任何人可以随心所欲提出的。它固然是人主观制定的，但却是有客观基础的；它虽是从外部对教学提出的要求，但却是有教学内部规律根据的。历史发展到现代阶段，有必要也有可能提出培养全面发展亦即个性解放、自由发展的人的目的。正是由于有了全面发展的教育目的，就使得课程教学具有了全新的明确的目标。这跟古代、中世纪教育狭隘片面目的进行对比就是一目了然的。但另一方面，全面发展教育目的落实到(中小学)学校课程教学领域，又不同于教育的其他领域，如幼儿园教育、学校外教育、学校后教育，或者德育、体育、美育等领域。学校教学工作的特点，或教学的特殊价值功能，在于传授和学习知识，有效地传承人类历史文明成果，教书育人，成为教育实施的基本途径。正是由于教学的这种特点或特殊价值功能，决定了它为了贯彻全面发展教育目的所应当担当和可以担当的任务；③换言之，如果不是教学领域而是其他领域，教学目标也不会是这个样子。概括地说，教学目标是全面发展教育目的与教学具体实践、特别是其特殊价值功能相结合的产物。[7]它是教学本质和整体的反映，不是分别对个别现象、因素(原子)如学科、学力……或它们的简单集结的反映。教学目标必定是全面的，多项(维、方面)的，以应对德、智、体、美或知、情、意等个性全面发展的要求；同时，从全面发展教育目的的要求和教学论学科本性这双重意义上，科学知识在其中具有决定性的意义。 具体而言，我国自古就有教书育人、学思结合、知行统一的教学传统，还有“授人以鱼，不如授人以渔”的精辟隐喻。近代以来，逐渐重视科学知识的教学。新中国成立伊始，面对要实现国家现代化建设和科学发展薄弱的国情和形势，汲取1958年“教育革命”的教训，20世纪60年代，我们明确确定学校以教学为主的原则，特别突出强调基本知识、基本技能的教学。到80年代，经过对“文化大革命”灾难的拨乱反正，改革开放，迎来历史新时期。在和平发展、新的科学技术革命、知识爆炸的国际大背景下，世界范围兴起了一场新的教学改革浪潮，涌现出许多新理论、新思想。我国教学理论和实践空前活跃，进行了多方面的新探索，其中突出的一项新探索，就是“研究制定新的教学目标”，特别是“致力于发展(教育性——引者)的教学目标”，[8]p13为了克服长期存在的单纯传授知识和简单传授知识现象，提出了如何实现知识的教育价值这一历史性课题。[9]教学论界对智力开发，利用培养非智力因素，发展个性等方面，展开了广泛多样的理论和实验研究，表现出极大的热情，发表出版了大量的论著。上文所说，我国关于教学目标的基本提法，正是在此时期、在这些研究的基础上发展和确立的。它批判继承了历史上的包括苏联教育学的遗产并有所超越；吸收、反映了国内外新的科学成果；适应了历史新时期教育实践的需要。当然，这不能说多么正确完善，还有待继续研究和发展，但是，它来自学校教学实际，由历史一步步发展而来，有相当充分的科学根据，有确切实在的内容。 新课改“三维目标论”对此一概视而不见，令人遗憾。对比之下，却暴露出它有重大缺陷和问题。人们对它提出的依据颇有疑问。它不是来自教育历史实践、学校教学实际，以及教学论本身的逻辑发展，而多半是征引某些外国学者关于心理学、社会学、哲学等其他学科的论点，从概念出发，泛泛议论，进行理论推导演绎而来。人们当然不会认为“外国学者”“其他学科”“理论”不该借鉴、分析和吸收，也不会一般否定演绎方法，但是，如果仅仅停留于此，直接、完全代替我们自己的独立的教学论的研究和论证，就值得怀疑了。这样会让人看到的似乎是这种或那种“代替论”，而不是教学论。④很难叫人明白：为什么这是教学的目标而不是别的什么目标；为什么教学目标应该是这个样子而不是别的样子。它在范畴(概念)的意义界定上很难说是严谨的，不明确，多有歧义；不具有自洽性，即没有逻辑自洽性和概念、观点等的前后一贯性，论点之间不相容，相互矛盾。 (二)教学任务(目标)的结构 教学任务各个要素之间是怎样的关系？其结构如何？ 我国教学论关于教学任务的理论一直被称为“双基论”。新课改严厉讨伐“双基论”，指斥它糟得很，不少人也为之迷惑，甚至有的业内人士讲起来好像都不那么理直气壮了。 应该说，所谓“双基论”，其表述并不十分准确，谁也没有认为它是最科学的理论，对其是需要不断地进行研究的。但是，其实质精神是正确的，相当深刻地反映了教学的本质，尤其很好地刻画出教学目标(任务)的结构关系。遗憾的是它没有得到如实的解释，甚至被妖魔化。依照笔者理解，“双基”包括两层意思：其一层意思，知识和技能(以知识代表——下同)不是一般知识，明确规定是基础(本)知识；其二层意思，知识是基础，其他诸项目标不是与之平列的，是它基础之上的“建筑物”。而所谓基础知识，特点是其普遍性、适用性最广，且有发(产)生性功能，如，各基本学科、基本概念、基本原则及其基本联系等；其他知识乃是它的发展、演化、具体化、多样表现。基本技能的最好的例子如读、写、算，(实验、使用计算机)乃是从事诸多学习和工作都要用到的，其他多么复杂的技能，都不过是基本技能的变形和扩展。所谓知识是基础，就是说，智力、能力、才能、道德、审美价值、情感、态度、世界观等等，它们的培养、形成、发展，在教学条件下(教学以外的教育活动如游戏、课外活动、公益劳动或其他社会活动等，另当别论)都是在知识学习(教学)的基础上实现的，都是跟知识相联系的。知识是人类实践和认识的成果，蕴含了人类长期创造历史的文明和智慧的结晶。学校教育教学就是要把它们挖掘、选择、组织、转化为新生代个体的精神财富。这样，知识、特别是基础知识，就成为培养新生代智能、个性、人格、精神世界的基础，也可以说是资源、源泉、根据、依托、凭借、抓手等等。传授、学习和掌握了基本知识技能，就可以举一反三，触类旁通，以简驭繁，就可以教师教的少而学生学的多；同时，这也就意味着学生基本上继承、占有了人类历史文明成果，获得个性成长、发展赖以哺育、滋养的精神食粮。这正是教学作为教育的基本途径，有效地传承人类历史文明成果、教书育人，发挥着巨大社会历史作用的运行机理(制)，也可以说是高明的认识策略，是教学的奥秘所在。 新课改“三维目标论”的议论，是怎样看待和规定教学目标的结构关系呢？专家说，新课改是“把‘过程与方法’、‘情感态度与价值观’作为与‘知识与技能’同等重要的目标维度加以阐述”的。[10]有的论者因此称它为“平行结构论”。[3]p84⑤而在另一场合，专家征引日本学者“崭新学力观”的“冰山”隐喻，则把知识维度放到了“冰山”山顶，有的论者因此称之为“倒置(结构)”论。这些议论，且不究其是非正误，明显表现出信手写来，相当随意，互不一致，陷于混乱！ 近几十年来发展起来的系统科学告诉我们，事物的功能是与其结构密切联系的。系统的构成要素固然重要，而结构也很重要。结构不同，功能各异，同样的元素，由于结构不同，诸元素不同地组合，各处于不同的地位，就会产生不同的功能，甚至成为不同的事物。新课改“三维目标论”的上述“平行”或“倒置”结构观，未能正确反映课程教学的本质和客观运行机制，未能如实反映诸要素不同地位，以及它们之间发生、互动和制约的关系。在课程教学中，学生的正确价值观，积极态度和高尚情感等等，它们不能凭空而来！这些精神层面的东西，只能依托、凭借知识、语言文字符号作为物质形式载体和中(媒)介，在教学活动中建构、生发而来，逐渐形成，通过各种表现，实现发展。所谓“平行”说，不但不能反映这种关系，并且通过平分秋色，互不“干涉”，解构了这种关系，削弱了知识的基础地位，体现了“新课程理念”轻视知识的总基调。而所谓“倒置”说，更加虚玄了，如果知识维度移居顶层地位，而情感、态度、价值观维度反而居于基础地位，⑥那么，很难想象自然界真有那么一座现实的壮丽的“冰山”，文学比喻毕竟只是文学比喻！浪漫美丽的文学比喻毕竟不能等同和代替科学论证！可以说，我国教学论探索的“双基论”或“基础论”，比较符合学校教学实际，相对地正确反映、刻画了教学目标的结构关系，千百年来的学校教学实践，也已经证明它的导引作用获得很好成效。而“平行”说或“倒置”说，则无异于缘木求鱼、求无源之水和无本之木！理论上的玄虚，不能不导致实践的困境。新课改“三维目标”虚化了！这是最集中、中肯、概括的评论。有学者正确指出，本来，“知识技能目标是三维目标中的基础性目标”，可是，“在不少课堂上”，却从“只抓‘双基’”，“走向另一极端，放弃‘双基’”。这就是说，不是实行“基础论”，而是实行“平行论”或“倒置论”或不知叫什么的结构论。⑦于是，“知识技能的目标该实的不实”；“过程方法的目标出现了‘游离’的现象”；“情感、态度、价值观目标出现了‘贴标签’的现象。”[11]这样，“三维目标”还剩下了什么呢？！ (三)教学任务(目标)的贯彻实施 教学目标的生命所系和力量所在，在于贯彻实施。学校实践中长期存在单纯传授知识和简单传授知识的情况，并非由于没有提出诸如“发展智力”、“培养态度、情感、价值观”等任务(目标)，而在于未能弄清目标跟其实现条件之间的规律性联系，未能很好地贯彻落实。新课改的“三维目标论”不但没有“超越”，而且更显得虚而不实。除了停留于目标(“目标链”)本身，或说些“锤炼心智”、“打造慧眼”、“对话与修炼”等言词以外，没有真正解决怎样贯彻实施的问题。(上文已提及，再见下文。)因此，它不可能有生命，不会有力量，必然虚化，必然落空，新课改十多年的实践也没有提供多少有说服力的材料证明它得到有效的实施。而我国教学论则进行了相当艰苦的探索，虽然不尽如人意，却积累了宝贵的实践经验教训，获得一些基本理论认识成果。现择其要者，略加例举： 1.教学目标实施的精神实质乃是实现知识的教育价值。一个重要的理论成果，就是认识到：教学目标实施的精神实质乃是实现知识的教育价值。在教学条件下，知识它一身而二任焉：既是目的，又是手段。首先当然要传授和学习知识，但知识绝不是终极目的，它还是实现教育价值的手段，是前提、中介和基础。所谓教育价值，诸如对世界事物的特性和规律的认知，培养和发展智力、智慧、创造才能、情感、态度、价值观等等，在教学这个领域，不是别的什么(如劳动、游戏、日常生活等)的教育价值而是知识的教育价值，这些教育价值在哪里？就蕴含在知识之中！知识是人类社会历史实践、认识的成果，其中凝聚了无数先祖辛勤劳动和聪明智慧，可谓珍品宝库。在教学中，这些教育价值不在知识之外，不是需不需要外求、应不应该外求的问题，而是根本不可能外求的问题，就是说，绝不能轻视、离开知识而追求什么教育价值，如果那样的话，就只能是“贴标签”、“打补丁”、“穿靴戴帽”。但是，知识又一定要实现其教育价值，而不能停留或局限于知识本身，否则，就是盲目的，没有多大意义乃至根本没有意义。“实现知识的教育价值”这个命题继承、扬弃、超越了教育史上“实质教育”和“形式教育”的理论，也发展了教学论最重要的原理——教学教育性原理，把这一原理内涵进一步明确和具体化了，具有重要的理论意义和现实实践意义。如果说，早些年，如上世纪80年代，人们的注意力和精力，主要关注知识的教育价值如何较好实现的问题的话，那么，这些年，特别是新课改中，人们的注意力和精力，则主要关注于更大的问题，就是否定教育价值的知识前提、知识中介、知识基础，轻视乃至离开知识而追求教育价值。但这样一来，又放松了对知识价值如何较好实现问题的努力；而且，使轻视知识的问题也难解决。因此，我们对实现知识的教育价值这个重要命题，应该全面对待，不可分割或偏失，力求避免分割，防止偏失。在贯彻教学目标中，既要明确和重视知识的前提、中介和基础，又要着力于如何较好实现其教育价值的研究。 2.实现知识教育价值，要以多种活动将知识展(打)开。蕴含在知识之中的教育价值如何较好实现呢？要通过多种多样的活动。维列鲁学派、皮亚杰、布鲁纳等人的研究表明：认识、知识、心理、意识等等，既不简单是发生于客观世界，也不简单是发生于主观世界，而是发生于活动、特别是发生于外部物质活动或物质性活动，都是各种外部活动和内部活动相互作用，内化、外化的结果和产物。对于知识“最初”生产或“再”生产而言，都是如此。如果没有活动，知识就只是死的静物，任凭有多少教育价值也无从实现，只有通过活动，知识才可以激活，成为有生命的东西；另一方面，教学中的教育价值乃知识的教育价值，如果没有既定的知识的话，任凭怎样地活动也不济事，是盲动，徒劳。 教学中(教学以外，另论)，知识是先在的，既有的，现成的，预制的，确定的，已知的，其具体载体就是体现教育目的和教师意图的课程和教材。有的课改专家，怀着差不多是激愤的情绪，强烈反对教学中知识的这种性质，以知识具有主观性、相对性、多元性、发展性为理由，主张教学中的知识不应该是现成的，而应该是有待发现的乃至当下学生创造生成的新的知识。但是，古今中外绝大多数教育家都肯定教学中知识先在、既有、现成……性质。因为这是千真万确的客观的普遍的事实。其所以如此，跟这些知识不一定是绝对可靠的真理，还要进一步向前发展，在科学研究领域还有争议，学生要掌握它必须发挥主体能动性进行主观建构等等，都不矛盾，是两码事。主要因为，教学担当着的社会基本职能(责)，乃是对历史文明既有成果的传承，教学对学生教育培养的功能是与此密不可分的，既有的历史文明成果的传承，相对于知识的原发(最初生产和发生)来说，它属于“再生产”或“第二次生产”性质，主要是已经生产出来了的知识的传递传授和继承接受，而非“最初生产”；教学当然提倡创造生成，事实上也有创造生成；但是，教学中(教学以外是另一回事)，创造生成，是在传承中的创造生成，并且是在传承的基础上的创造生成，任何知识创新都撇不开已有的知识，教学中的创新知识更是这样，比如，举一反三，闻一知十，无论“三”或“十”，基本是跟所举、所闻的“一”联系着的。教学中创造生成的主要表现之一，就是实行启发式，(包括课程与教学)激起学生“愤”、“悱”，从而举一而反三，闻一而知十。这也正是我国古人发明倡导启发式教学的珍贵所在。教学中创造生成不是像科学家那样创造新知识，或艺术家那样创作新作品，更不是像漫游者那样，由着性子，信马由缰，随遇而安。 教学中知识的这种性质，决定了教学目标的实施——实现知识教育价值的基本工作，就是将知识展开的活动：打开，解读，掌握。知识的展开的活动有哪些呢？古往今来学校教学创造了今天普遍使用的各种方式方法。学校教育自从生活实践中分化出来以后，人类生产生活经验和人类历史文明成果日益发展为学科知识，语言文字作为主要载体和交流工具，也就成为教学传授和学习知识的主要媒介。教师讲学生听，听说读写记(录、忆)。这种教学活动方式的优越性自不待言；而局限性也不言而喻，其主要局限和缺陷在于：未能全面符合由感性活动而理性认识的路线；也未能照顾学生作为儿童的年龄特征，语言的抽象性、概括性与儿童思维的具体性、形象性发生矛盾。历代教育家针对单纯用语言进行的教学，补偏救弊，呕心沥血。最著名的里程碑式的主张，先是以夸美纽斯为代表，发明直观教学，倡导观察实物及其代替物如模型、图表，并使语言具体形象化。后来，又有以杜威为代表，倡导“做中学”，认为仅仅说和听不行，加上观察也还不行，还要行动，要进行物质操作。从此，教学就出现多种多样的活动形式，如口语讲听，书本诵读，语言直观，演示，实物观察，发现，探究，实验，参观，实习，劳动作业，现场教学，设计教学，问题教学，等等。这诸多方式，突破了单纯语言活动的局限，自然是教育史的巨大进步，但语言活动、特别是迥然不同于日常语言的教学的科学的语言活动，仍然是主要的主导的教学活动。因为教学内容是庞大的学科知识体系，教学负有培养学生高级心理(抽象思维)能力的任务，不运用或轻视语言活动是对付不了的，是不可思议的，即使是行动或物质操作的教学活动，也离不开语言的指导、组织、调节、总结评价。教学中知识展开的活动，就是通过上述种种方式的活动，反复作用，将知识内化、外化，长期积淀，渐渐转化为学生个性心理品质；也就是说，教师引领学生主动亲身参与、经历系列活动(言语活动，操作活动，思维活动……)主观建构知识的意义而掌握知识，知晓有关客观事物的特性和规律；不同程度地受到有关主观能力、思想、情感、价值观等精神力量、品质和态度的教育和影响；而且，学生也真正经历、理解，体验到知识获得的实践、认识活动方式和过程本身。⑧ 3.教学目标的实施过程，乃是“反思”或“倒转过来”的过程。教学目标的实施，知识展开的活动，究竟是怎样的一种过程呢？从哪儿开始，循着怎样的路线、程序、环节向前运行的呢？新课改“三维目标论”极其重视和强调“过程与方法”，却几乎没有见到它有关“过程”的论述，实在难以理解。千百年来，教学论上有很多研究，出现大量学说，分歧也很大。从经验层面到有关心理学、认识论所作的理论解释并形成某种教学模式，最具有代表性的，一种是，通过观察或形象化语言，教学先为学生呈现感性材料，充分感知，获得观念；接着进行思考，通过比较、分析、综合、概括，形成概念；然后通过练习、实验、实习应用。再一种是，教学先为学生设置问题情境，选定课题，拟定解决方案，执行作业，总结评价。折衷于两者之间的理论学说和实践模式，千姿百态，多得不可胜数。近几十年中，维列鲁学派提出活动内化学说，皮亚杰提出发生认识论，布鲁纳提出发现学习主张……在这些新观点新学说启示下，回顾和审视古今中外千百年来学校教学实践普遍、长期、一贯、反复、一再昭示的事实，教学论上关于教学过程的探索，又尝试提出这样的解释：教学的过程，或知识展开的活动过程，从总体上说，乃是“反思”的或“倒转过来”的过程。上文已强调指出，教学中，知识是先在、既有、现成、已知的，就是说，结论是已经有了的，接下来的事情——教学要做的事情，就是对结论进行说明、论证、验证。这也就是说，把内含的知识“发生”或“发生”知识的活动方式和过程，倒转过来：从最后开始，从最后到前头；从结果开始，从结果回溯到起初。我国古人王夫之的“反求”之说，很早就曾经精辟、独到地揭示了这个事实。他说：“引教者之意而思之以反求于致此之由者，学者之事也”。[8]p44“教者之意”即已有的认识成果、知识、结果、结论；而学生的学习、认识、思维就是反求这些结果、结论的由来。千百年间学校教学的实际情况，明明白白，确实如此，是“反思”的或“倒转过来”的过程。 但是，有一个问题：科学的认识论认定，实践决定认识，人类历史认识的总路线是从实践、感性活动上升到思维、理性认识。难道教学可以违反人类历史认识的总路线吗？当然不可以！教学的办法(极其深刻地凸显出：教学和教师的伟大创造，极富智慧的高明策略，以及对学生发展的主导作用)，就是将人类获得知识的认识过程，还原、重演、再现出来；但这种还原、重演、再现，又不是简单照搬一般认识的公式，简单重复知识(“结论”)原始获得(“发生”)的实践、认识活动过程，而是对这一过程加以改造、变通、设计、简化、典型化，缩短过程、平易难度、精简多余情节等。例如，将语文教学中作品，经过一番改造、变通、设计、简化、典型化的工夫，还原、重演和再现其相应的情境以及作家想象和创作过程；数理化教学中将原理或公式，简化、典型化地还原、重演和再现其相应的实验推理过程以及科学探索精神；等等。这样一来，学生就得以亲身参与、经历和体验这一完整认识的活动和过程，与人类历史总体认识的活动和过程一致起来，使学生个体经验与人类历史经验不同程度地拉近距离和衔接。这一过程跟上边所说的“倒转”过程相比，似乎是一个“再倒转”或“第二次倒转”。这“第二次(个)倒转”表现为两种基本的水平与形式：物质为主的水平与形式和言语为主的水平与形式及其多种多样的过渡形态。物质为主的水平与形式的例子如布鲁纳主张的发现法：提供一定的结构性材料，引导学生做“构造主义者”，动手动脑操作，自己分析、综合、抽象、概括，得出原理，亦即“发现”“结构”。言语为主的水平与形式的例子如传统上的讲授法，教师口语讲解，安排实验-演示，通过概念同化和意义联系，理解新的知识结论。两者都是“对结论进行说明，论证，验证”，都是学习已有的知识结论，都是“结论学习”。两种方法，一个目的，殊途同归，优势互补，统一发挥着教学的整体功能。在教学实践中，教师、学生、教材、情境等情况极其复杂，千变万化。优秀教师通常是根据具体的时间、地点、条件等实际情况，整体规划，权衡轻重，精心安排，灵活运用。肯定的是，总体上讲，讲解、说明式教学(言语为主)是主导的，大量的，是整个教学的主体部分，而发现法或探究学习(物质为主)是补充的，从属的，辅助的，少量的。正如直观实物教学发明以来，几百年实践反复证明，它虽然必要，但不可滥用，不是越多越好，而应以理解、掌握科学概念(知识结论)和尽可能全面实现教育价值为依归。 对于两次(个)“倒过来”的过程要全面、统一、完整理解和把握。如果只看到第一次(个)“倒过来”的过程，只着眼“结论”，只知道讲授，并曲解为照本宣科，“满堂灌”；或者，无视教学整个是从“结论”开始的“倒过来”的过程，夸大学生直接经验和知识原始发生的方法，“做中学”，这都是简单、片面、浅化甚至庸俗化的。“传统派”和“进步派”的偏颇，正是机械地把它们分割，孤立，推到极端。而全面、完整、统一实行两次(个)“倒转”，两者综合，就可能摆脱动摇于两者之间的“钟摆现象”困扰，呈现比较合理的状态。 上述这种解释，还一时说不太清楚，有待科学实践检验。但是，认为教学过程是一种“倒过来”的过程或两次(个)“倒转”的过程这个解释，是很值得认真进一步继续探讨的。⑨它跟我国古人王夫之的“反求”说的光辉教学思想刚好相互发明印证；它符合现代科学的认识论，⑩特别是深化、丰富了教学认识的理论；(11)它不是脱离而是更接近并更深刻地反映了教学的实际。(12)如果这一解释能够成立的话，将大大提高关于教学过程的认识，掌握其运行的基本规律，教学活动中一系列现象，千百年间实践创造出来的多种多样的方式方法，包括新课改中有争议的讲授法和探究法，都可得到比较合乎实际和合理的理解。它们都是应运而生的，各有各的价值和地位，各有应用的范围和条件，各有优势，也各有局限，都不能片面化、绝对化，不能随意吹涨或排斥，而应该使之各安其位，各司其职，各尽其能，发挥整体效应，给教师和学生在千变万化、千姿百态的教学中创造性地灵活运用，营造广阔空间。这样将大大提高理论自觉性，对教学实践产生巨大影响。 4.教学目标的贯彻表现为各有特点的多样方式的统一。教学诸多目标是在教学过程中统一实现的，它们彼此不是、也不可能分别孤立单独实现；但各项具体的目标，又分别属于不同的范畴，其性质不同，在统一实现的过程中，其方式方法上各有特点，又不可笼统简单化，一律对待。新课改的“三维目标论”对此恰恰是不作分析，不加区别。它所谓的“三维目标是一个整体”，不是科学的整体观，科学整体观认为整体乃多样性的统一，它不讲诸目标之间彼此的不同的特性，笼而统之，因而是无差别的一刀切，混炖一锅煮。而我国教学理论和实践却作了一定研究，也取得一定的成果。 先从理论上说，尽管是粗线条的和不准确的，但大致知道：知识技能目标属于教学和训练范畴；而智力因素和非智力因素，情感、态度、世界观等等，属于狭义的教育范畴。(13)知识技能是显性的，知识可以主要地大量地借助其符号载体——口头和书面语言表现和传递；技能表现为某种实践的活动方式，可以主要采取知识指导下练习实习形成；智力(这里且只说智力，不涉及体力)的发展，是经过掌握知识技能，并实行多样的广泛迁移、运用、解决新问题的活动，渐渐内化、积淀，形成一种稳固的心理特性；情感态度价值观属于心理的深层次非智力(非理性)因素，是隐形的，难以言说、表征、量化和控制。其学习或获得的方式，往往是潜移默化，渗透，陶冶，感动，感染，“润物细无声”，属于“无言之教”；或长期熏陶，或瞬间顿悟，它未必预知、确定，多为随机而发，发生于交往、际遇之中，附着于知识教学、情境、人格等；它难以条分缕析，难以细化，难以机械规定(不能每一场合都必定实现或同样地实现等)，而带有整体、模糊、细水长流的特征。 实践方面，许多优秀教师做得相当出色，遗憾的是尚未得到很好的理论概括。他们在教学中，统一而又有区别地对待多项教学目标。他们引领着学生，主要运用讲授、讨论、实验、探究、练习等方式方法严肃严格地传授基本知识，训练基本技能。在此基础上和过程中，有意识有计划地设计和组织多种多样的运用已有知识技能以求取新知识、认识新事物、解决新问题的活动，促进学生的智力发展。而且，培养和发展着学生的兴趣、情感、意志、价值观、思想道德品质，这一切，与知识技能等目标在统一的教学过程中实现，既不“游离”于知识，又不简单归结为知识，更不说些抽象的空话，或者牵强附会地“贴标签”，而是紧密结合知识教学进行，凭借对教材深刻理解、体验、把握和创造性运用，以高超的教育机智，人格精神，教育的爱，整个身心的投入，巧妙地捕捉、利用一切机会、境遇，全面发挥正式课程、隐形或潜在课程的功能，使学生受到影响。见缝插针，水乳交融，天衣无缝，不露痕迹。学生如沐春雨，如坐春风，欲罢不能。教学达到相当高的思想境界和艺术境界，成为一个科学、思想、艺术的整体。 5.教学目标的贯彻，要依赖教学体系各个环节整合的力量。教学目标要落实到整个教学工作体系中，不仅仅是孤立地解决个别问题或某一些问题。像课改专家的“三维目标论”那样，只是局限于目标系统(“三维目标链”)本身，是远远不够的，应该对整个教学过程、课程、教学方法、评价等系列环节，都进行特殊考虑。例如，在课程方面，不仅要提高其内容的教育价值“含金量”，而且，要不断调整其结构，致力于建设一种动态的学科、活动、综合实践、必修、选修并举，有主有从、结构合理的现代教育课程体系，特别是要进一步探讨“隐蔽(潜在)课程”。早年，杜威、克伯屈等人提出“连带学习(cotlateral learning)”、“附学习(concomitant learning)”之说，上世纪70年代，国际上进而发展、兴起了“隐蔽课程”(hidden curriculum)的研究。我国教育学界反应迅速灵敏，引发浓厚的兴趣。[12]它跟我国传统上“潜移默化”、“耳濡目染”等说法有相通之处。尽管迄今其从名词术语到概念内涵尚无定论，但都是学生的“非显著”那一部分的学习，自然而然产生的态度、情感、价值等等。不用说，这对贯彻教学目标、实现知识的教育价值，有特别重要意义。在教学方法方面，我国教学论提出了“多样综合”或多样化、综合化的思路。这一思路反映了现代教学发展的进步趋势，结束了教学模式单一化、片面化、绝对化时代，适应了现代教育的无比丰富性，人类灿烂文明的传承，人性美好的多样展现，既是科学的探索，又是艺术创作鉴赏等等要求。教学有法、教无定法、教学多法的生动活泼局面可能逐渐真正成为现实。这种思路为具体贯彻教学目标，开拓广阔天地，提供了有力的科学理论基础，获得学校教学实践的热烈呼应，广大教师兴起、开展了诸如多种形式的启发式讲授教学，在教师指导下自学新教材，合作学习，发现、探究学习，创造教育，情境教学，综合实践课等等各种各样的实验，真正算得上百花齐放。 反观新课改的“三维目标论”，关于目标贯彻实施，它停留于“目标链”本身，或者说些“锤炼心智”、“打造慧眼”、“对话与修炼”之类的神秘的话语。对于教学目标及其贯彻实施的实质在于实现知识的教育价值，要通过言语、思维、操作等多种多样活动将知识展开，经历“倒转过来”或“两次(个)倒转”的过程，呈现为各有特点的多样方式的统一，依赖教学体系整合力量等等一系列重要理论问题和实际问题，它几乎都没有研究，没有回答，乃至没有涉及，一概在视野之外。还要特别提到，它大力倡导“探究学习”，视为贯彻实施三维目标主要的乃至唯一的途径，差不多要完全取代整个教学。但是，缺乏教学论的专业理论研究，尤其缺乏对学校教学实际的研究，不了解教学的重要特性(“反思”性)，未能把握教学过程的本质和整体，片面夸大学生直接经验活动和探究法，几乎排斥和否定了千百年间人类教学实践创造积累的多种多样的方式方法、特别是讲授法，有意无意制造着个别单一方法包打天下、方法万能的神话，把探究法摆到脱离教学整体而孤立的位置，使教学走进狭窄的胡同。而且，它对探究法本身的理解，跟专业人员的研究活动简单混淆不分，不知道教学过程乃是一种特殊的认识过程，不顾教学中探究活动的特殊性，对知识原始发生的过程，不认为需要改造(简化、典型化……)，大而化之，不作限定，不讲规定性，不讲条件，不讲章法，不讲究竟怎样具体操作， 致使实践中，人言言殊，各是其是，出现思想混乱和各色形式主义现象。这样，谈何实现知识的教育价值？教学目标真的“虚化”、落空了。(14) 总上，新课改中关于“三维目标”的讨论和争议，引发、促使我们简略地回顾和梳理了我国教学目标的教学论探索的一些情况，难免挂一漏万。但可以看出，我国广大教师和教学论工作者是尽了力的，传承和发展了先辈们的研究成果。对于教学目标提出的依据，其概念的界定，诸项教学目标的结构关系，以及在实施中一些重要问题，如精神实质，活动过程，方式多样性统一，依赖体系整合力量等，都有所探讨，给予了一定的回答，尽管还不完善，但至少不那么空洞玄虚，反映的是学校教学实际，尤其是积累了相当丰富的思想资料，提出了许多研究课题。这一切，对后来者继续研究，对我国教学论往后的发展，应该说不无意义。当然，多有缺陷和不足也是明显的。如：目标虽然提出，但对于教学目标跟它实现的诸多条件之间的规律性联系，还不甚清楚，未能很好地贯彻落实。情感、态度、价值观等发展性或教育性目标，几乎落空了。“隐性课程”或“潜在课程”的研究没有继续深入下去。教学目标的评价问题大多还是盲区。广大教师创造性的实践经验，没有得到科学的总结和理论概括。国际上教育目标分类学成果，没有得到足够重视和研究(15)…… 新课改的“三维目标论”，本来可以指望它在我国教学论探索已有成就的基础上继续前进，批判总结经验教训，加强研究，解决存在的缺点和问题。但是，人们看到的实际情况却不是这样。已有的研究成果被完全否定，撇到一边，好像我国教学论从来就不曾研究过“三维目标”似的，历史真相被掩盖了，即使这不是有意隐瞒，但却使许多人包括青年教育学者差一点被误导。新的“三维目标论”自称“超越”、“进步”、“崭新”、“新启蒙”等是言过其实的。它空洞贫乏，很少自己的独立研究，更缺乏教学论的理论研究，尤其没有对我国学校教学实际的研究，而较多是征引国外某些学者一般心理学、社会学、哲学若干议论，进行理论推导，直接完全代替了自己独立的教学论专业研究。对于三维目标的落实措施，它除了停留于“目标链”本身，说些“锤炼心智”、“打造慧眼”、“对话与修炼”等美好词句之外，看不到多少具体的内容。特别是，它声称：要把课程教学从“动物训练”提升为“人的学习”，十分强调“情感态度与价值观”的目标，以为这样一来可以赢得人们对它的赞誉，似乎占据了教育伦理的制高点或先机。按理说，它会因此对“情感态度与价值观”的目标，重点展开具体全面的研究，提供和贡献新的东西。可是，事实大不然，且不说这个“制高点或先机”早为别人(不只是我国教学论)占据在先了，更重要的，恰恰在这项目标上几乎没有具体研究，对我国广大教师在实现“情感态度价值观”目标方面创造性探索的经验，傲然视而不见，这样，所谓“人的学习”，可谓真正的空谈！它说“三维目标”“是基于现代的‘学科’概念的界定”，跟“新课程理念”的基本理念(“由知识本位、学科本位转变”，“消解学科逻辑”)直接矛盾；它把“过程与方法”列为三维目标之一，混淆了教学目标、教学过程方法之间的逻辑关系；它关于诸多目标结构关系，既这么说，又那么说，一会儿说是“三层”，一会儿又说是“四层”，信手写来，相当随意，概念模糊……总之，整个新“三维目标论”的议论，很缺乏研究，“虚”得很，令人失望。 从这次关于“三维目标”的讨论争论中，我们实在应该认真总结经验教训，改进学风，坚持实事求是，加强教学专业理论研究，使教学目标的理论和实践切切实实地不断发展。 注释： ①例如，王道俊教授、郭文安教授主编的我国最有影响的《教育学》，是这样说的：“我国基础教育的教学任务有以下几个方面：(一)掌握科学文化基础知识、基本技能和技巧；(二)发展体力、智力、能力和创造才能；(三)培养正确的思想、价值观、情感与态度。”这本书从1980年出版以来至今三十余年，一直是高等师范院校的教材，经过多次修订，而关于“教学任务”的提法，只有词句的细微变化，说明教育学界学术观点的一贯性和稳定性。(第81-85页，人民教育出版社，2009年。) 再例如，1990年出版的唐文中教授主编的《教学论》。它这样说：教学是学校的中心工作，是达成教育目的的基本途径，据此，教学的任务就应该包括智育、德育、体育、美育、劳动技术教育几方面的任务；而结合教学的价值和功能，“教学的任务就应该包括向学生传授基本知识、使学生获得技能技巧、培养学生的感情态度、发展学生的智力与创造力、使学生形成良好心理和行为习惯几方面任务。”该书是由当时全国教学论专业委员会组织多位教学论专家集体撰写的。它反映了教学论界的共识。(第34页，黑龙江教育出版社，1990年。) 还要提到李秉德教授主编的《教学论》。它说：“我们认为，对教学的一般目标进行分类时，可以从三个主要的维度展开，第一个是教育目标的组成部分，即……德育、智育、体育、美育、劳动技术教育，简称为德智体美劳；第二是通过教育教学要形成的学生个性心理要素，包括知识、智能(智力、能力、创造力)、价值(理智的、道德的、审美的)、情意(情感、动机、态度、意志)和行为(动作技能、行为规范、行为习惯)；第三个是各部分和各要素的发展水平。着眼于这三个维度进行分类，便可形成一个全面完整的三维立体结构”。本书是1991年出版的。有点令人惊奇的是，好像是具体地针对今天我们讨论的话题似的，它特别说明：“我国教学论对教学目标的阐述一般是在‘教学任务’的标题下进行的”。(第53-59页，人民教育出版社，1991年。) 特别应该举出1988年出版的一本《教学认识论》。它从教学作为认识的角度，用不同话语表达了同样的意思：“教学认识的主要目的在于谋求学生……全面发展，就具体的教学过程看，是完成一定的教学任务”；学生“个人主体的发展不是凭空实现的，而是在同一定客体的相互作用中，尤其是在掌握社会历史形成的精神文化的活动中实现的。”“教学论上所谓的课程设计问题，其实质就是教学认识客体的构成问题。”包括“由哪些因素构成”和“怎样构成”。其构成“要素”或“主要成分”有“三个基本方面”是：“关于客体对象属性及其规律的科学知识”，“关于活动、尤其认识活动的科学方法”、“与道德、审美关系和活动相联系的价值经验”。其表现形态以及制定并付诸实现，首先是在独立于学习者的情况下，从总体上选择组织具体内容，形成大纲或教科书，第二是在教师和学生的直接交往中，也就是教学活动中实现的。如果把课程看作一种“产品”的话，“其‘生产’过程同‘消费’过程处在直接联系中”。课程作为“教学内容”，应该“看作内容的运动或动态的内容。”(第81-106页，燕山出版社，1988年。) ②众所周知，上世纪50年代，布卢姆《教育目标分类学》问世，90年代又出版修订版，几十年间，该项研究不断有新发展，文献浩繁，充分反映出成果的丰富性、观点的多样性和问题的复杂性。国内多有知名学者作了很好的评介。参见：盛群力、马兰《三维教学目标探讨——兼述国际教育目标新分类研究》，继承与创新——21世纪的课程与教学/北京师范大学课程与教学国际学术论坛首届研讨会交流论文，2008年12月；吴红耘、皮连生《修订的布卢姆认知教育目标分类学的理论意义与实践意义——兼论课程改革中“三维目标”说》，《课程·教材·教法》2009年2期；等等。 ③要正确、恰当地估计教学的特殊价值和功能。因为它的主要工作是传授和学习知识，既有优势，也有局限，对其作用，既不能低估也不可吹涨。“对于学生全面发展所需要的广阔天地而言，毕竟是狭隘的。”例如说，学习了各科知识，“可能造成完整无暇的世界观”(凯洛夫教育学语)，就是片面夸张之词。把学生一切发展任务都要求教学来承担，“强其所不能”，是不实际的。(参见王策三《教学论稿》第92-99页，人民教育出版社，1985年。) ④有的中国学者研究中国的课程改革这样具体对象的具体问题的科学论文(不是作为翻译、评介的文字)，所引用的论点、论据、文献，大多乃至全部是(出自)外国学者基本属于心理学、社会学、哲学见解的论著。 ⑤说诸项目标“同等重要”，作为价值判断是毫无疑问的，从重要性上讲确实不能分主要次要；但如果从结构论观点看则需要商榷，必须分析和区别其各自不同的地位(置)以及彼此之间发生、互动和制约的关系；不然的话，难免被理解为彼此没有区别，平行平列，同等对待。根据新课改“三维目标论”强烈反对和批判“双基论”或“基础论”的基本立场，也会得出这样的结论。 ⑥这在理论上，是混淆了学生个性结构和教学结构的区别。就学生个性结构而言，确实是知识技能居于上浅层，情感态度价值观居于下深层；而教学工作结构则不然，必须把知识技能的传授和学习放到基层基础地位。 ⑦一切事物都有一定的结构，不论人们意识到与否，它都客观存在着，并产生着决定着这样那样的功能。而新“三维目标论”多种说法矛盾混乱，没有明确告诉我们它的结构是怎样的。因此可以说，它没有结构的概念。试想：连结构尚且模糊不明，莫名，怎么讨论它的功能、意义、价值导引等等呢？ ⑧参见王策三《认真对待“轻视知识”的教育思潮》：“教学的主要工作就是将知识打开，内化，外化”。“学生的发展就是对知识展开教学工作的结果。”“所谓将知识打开，就是把知识原始获得的实践认识活动方式和过程，加以还原、展开、重演、再现……使他们(学生个体)“与人类总体‘相遇’”。“其次，将还原、展开、重演、再现……的活动方式和过程，加以简化。”“要进行改造，专门设计、简化、典型化，如缩短过程、平易难度、精简多余情节等。在这样展开之后，便沿着相反的方向，进行压缩、提炼、抽象、概括，回到结论、概念、公式、原理。展开和简化、特别是简化有两种水平和形式，即物质的水平和形式、言语的水平和形式，以及多种过渡的形式。”“知识内化的真正完成，真正转化为学生的精神财富，还需进行外化过程，即把此前领会的知识通过操作和言语展开、呈现出来，在教学实际工作中，就是练习、实习、实验、操作、问答、考试，包括审题、解题、演算、判断等过程。”（《北京大学教育评论》2004年第3期。） ⑨研究生答辩活动对我们多有启发。研究生把他早先研究出来的成(结)果，向老师汇报并进一步向学界传播。他首先将论文中心论点即“结论”摆出来，接着进行介绍说明，论证他如何得出这个结论；但他不是一五一十地简单重复实际经过的研究过程，而是改造、简化、典型化，服从于论证结论的需要。他在论文答辩前类似于科学家，在做研究；而他当下答辩时所做的，则类似于学校的教学：说明、论证、传递、传播已经研究出来的知识成果、结(果)论。 ⑩参见肖前、杨耕等著《唯物主义的现代形态》，中国人民大学出版社，2012年4月。 (11)教学是“一种特殊认识或认识的一种特殊形式”。“教学认识是人类认识的重要形式之一”。“由教师教学生主要学习现成知识以认识世界和发展自身，这种认识就是教学认识”。参见北京师范大学教育系《教学认识论》编写组编《教学认识论》，燕山出版社1988年12月出版；王策三主编，裴娣娜、丛立新副主编《教学认识论(修订本)》，北京师范大学出版社，2002年出版。 (12)“有人认为，学校教学中的认识是‘倒行’的，即是‘理论-实践-理论’的过程。理由是教学是从书本知识出发，主要不是在实践中运用，而是为了达到掌握书本知识。书本知识主要是理论、概念。这种观点受到两方面的批评。哲学方面，指责它背离了辩证唯物论的认识论；在教育学方面，认为它脱离了学校教学过程的实际。”(董远骞著《中国教学论史》第108页，人民教育出版社，1998年。) (13)教育有广狭二义，广义教育包罗万象。狭义的教育则与教学相对地并列，更区别于训练。它“特指有计划地形成学生一定的思想政治观点和道德品质的活动，与德育同义，如‘教学的教育性’”。《教育大辞典》第1卷，第3页，上海教育出版社，1990年第1版。 (14)在讨论中，有学者对新课改提出的三维目标，作了相当切合的诠释，(也使其存在的问题更加凸显出来。)指出它是从“课程知识”着眼的，是一种“课程思维”而不是“教学思维”，并特别强调，其三维中的“过程方法”，乃是“课程知识”本身内含的形成知识的过程方法而不是教师教学生学的教学的过程方法；但是，这位学者又一再明确地把“三维目标”称为“三维教学目标”，而不是称为三维课程目标，似乎出现了矛盾；由此，人们弄不清楚：所谓“三维目标”究竟是课程目标还是教学目标，更重要的是，无论什么目标，都有一个回避不了的问题，即贯彻实施问题。这位学者也认为，应该“把教学作为课程的实施”；但是，文中使用“展示”、“展现”、“揭示”、“阐释”、“还原”、“激活”、“唤醒”、“挖掘”、“洞察”、“明了”、“吸纳”等等很多的行为动词，虽然在客观实际上可以视为教学行为或教学方式方法，却又没有明确把它们作为教师教学生学的教学活动来论述，甚至有意无意回避了教学过程、教学方法等教学论概念；而且文章还特意批评了“把‘过程与方法’当作教或学的‘过程与方法’”的“教学思维”观点。这样，强调了课程，而教学却淡化了，并且出现了两个“过程与方法”的尴尬局面：一个是“课程知识层面的‘过程与方法’”或知识构成中的“过程与方法”，一个是“教或学的‘过程与方法’”，这两个“过程与方法”是什么样的关系呢？会不会“打架”呢？怎么处理呢？(参见李润洲《三维目标表述的偏差与矫正》，《课程·教材·教法》2014年第5期。) (15)我国教学论关于教学目标的探索，跟国际上教育目标分类学的研究有着不同的学术背景、理论基础。借鉴其成果，要分析吸收，要整合，不可能直接拿来或简单对接。这是一个重大的也难度很大的课题。我国关于教学目标的教学论探索中，除了李秉德教授主编的《教学论》等较少论著有所评介，其他教育学、教学论论著则反映很不够。本文因此没能讨论，惭愧，遗憾！近年来，由于新课改提出新的“三维目标论”引发讨论和争议，国际上这方面的研究成果引起重视和热情，评介研究的论著多起来，这是可喜的好现象。