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中图分类号：G424.4 文献标识码：A 论文编号：1000－2677 （1999）01－0079－83
教育实习是“师范性”的一个象征，也是世界师范教育改革的一个中心问题。探讨近十多年来中国和世界发达国家教育实习改革的特点及其发展趋势，并通过中外教育实习改革的比较，将对高师构建面向21世纪的课程体系和师范特色教育课程结构有所启迪。对师专层次而言，这一研究对其根据中小学教育改革和发展以及未来社会发展的需要，探索培养合格教师的途径也有所借鉴。
一、中国教育实习改革的趋势
从80年代中期到90年代中期的10年，是高师教育实习改革向纵深发展的10年。1986年，国家教委发布《关于加强和发展师范教育的意见》，对加强教育学科课程和教育实践环节的改革提出了指导性意见。1987年国家教委颁布新的《二年制师范专科8个专业教学计划》， 将教育实习时间由原来的4周增至6周。1993年《中国教育改革和发展纲要》指出：“高等教育要进一步改变专业设置偏窄的状况，拓宽专业业务范围，加强实践环节的教学和训练，发展同社会实际工作部门的合作培养，促进教学、科研、生产三结合。”高师教育实习的改革从转变观念，适应基础教育改革和发展的需要出发，对未来教师的素质、教育教学基本功的要求，有了新认识、新措施，高师教育实习也有了新的起点。主要表现在教育实习内容、时间、形式、管理和实习基地建设上。
（一）教育实习内容扩展
由主要是教学实习、班主任工作见习、实习，扩展到课外活动指导、教学实验、社会实践、教育调查等方面，以培养实习生教育教学能力、社会工作能力和初步的教学科研能力。有的高师院校还结合教学计划，安排平时的见习、观摩，形成经常性的基本功训练和分阶段的教育实习相结合，并撰写教育论文。
（二）教育实习时间略有增加
师专实习时间由4周增加到6周，师专一、二年级的见习、观摩时间结合教学计划另行安排学时，其它实践环节的训练机动安排，本科院校实习时间一般为8至10周。有的顶岗实习还延长为一学期。
（三）教育实习形式多样
这一时期的实习形式体现了多样化、多渠道的特点。从实习地点集中到分散，从单纯由高师教师带队指导实习到委托地方教育局及实习中学指导实习，从部分分散委托地方教委及所管辖中学的实习到全部分散到生源所在地中学或回到中学母校实习。还有将教育实习与新教师试用期结合，在试用期一年满后成绩合格才发给毕业证书，这种形式也有和预分配结合的。
（四）教育实习管理走向联合
由于实习形式的改革，管理方式也随之改革。实习中学及当地教育行政部门与高师院校成立实习领导组，共同负责协调、督导、检查、总结等工作，三方都把教育实习当作份内大事来办，高师的教育教学质量也从实习生及往届毕业生的适应状况表现出来，得到多方面的反馈信息。
（五）教育实习基地共建
教育实习改革的深化，促进高师适应中小学教育改革的发展，促进高师与中学的联系和协作。实习基地建设是教育实习有关三方的共同任务，三方有优势互补性。建立并稳定实习基地，发挥实习基地的多种功能是教育实习改革研究的新课题。
以师范高等专科学校教育实习改革为例，师专的教育实习改革方案、模式也各具特色。辽宁省抚顺师专的《教育实习改革的探索与实践》方案（注：王恒程、薛喜元、李松文：《教育实习改革的探索与实践》[J]，载《辽宁高等教育研究》，1990（3）。）获1990年国家级优秀教学成果奖，这项改革取得的突出成果包括建立教育实习合同学校，聘任教育实习和教材教法兼职讲师团，密切与中学教育改革的联系；实行教育课程论文答辩制度，初步培养了学生教育科学的研究能力和教育工作能力；对毕业生教育工作适应性跟踪调查。在此基础上，制定了“学生培养规格”和“学生中学基本教育能力训练纲要”。该成果在加强教育实习过程控制，实行教育实习质量评价的分段离散式考核方法等方面作了可贵的探索，在理论上、实践上都有借鉴、应用价值。
笔者所探索的“从模拟实习到教育实习两环节三步指导模式”（注：那茂菊：《中文系教育实习的指导模式与实践》[J]， 载《大理师专学报》，1997（3）。），该模式有具体简明、易于操作的优点， 又有概括相关、系统有序的长处，既是中学语文教育教学理论的具体操作，又是教育实习经验的系统总结，是联系教学理论和教学实践的纽带。三步指导模式中共有的一项是反馈评价，评价最主要的功能是反馈、调控和改进。课堂教学评价六条主要指标体现教学诸要素的动态相关、层次有序、整体功能。运用这六条指标（或称标准）指导教师示范评课，用图表规范评课，有效地培养了实习生的评课能力。笔者从1985年开始参与初中语文自学辅导教学实验，此项实验由语文自学辅导教材编著者、语文教育专家、特级教师颜振遥先生主持。在实验中，结合师专中学语文教学法课程改革和教育实习改革，提出了分年级、分层次、分阶段的“两改三分”职前培养模式（注：那茂菊：《语文自学辅导教学与实验教师培训》[J]，载《华东师范大学学报》（综合版），1997。）， 探讨了教学实验教师的超前培养，具体方法和研究思路如下：从颜振遥编著的初中语文自学辅导教材入手→观摩自学辅导教学→讲授自学辅导教学理论→初步掌握其教材特点与教学模式→见习试教、模拟实习→反馈评价、研究教法和学法的结合→教育实习、规范教学→运用教学理论、进行初步的教学研究。追求目标——使学科教学法课的教学过程具有教育科学研究的性质，使学生得到教育科学研究方法的知识和应用训练。“为研究而培训”对未来教师和在职教师都是高质量的培训，也是教师培训应当追求的目标。
二、世界教育实习改革的趋势
80年代以来，教育实习的改革呈现出综合化、多样化、一体化等特点。
（一）更新课程体系与实习内容综合化
英国在“教师职前培训改革”中，突出了培训教师职业技能，提出教师应具备的27种职业技能及建立教师技能档案。课程门类相应增多，开设应用性较强的教学技能课，充实教学法课程内容，包括表达技巧、评估方法、备课、教学材料的选择与准备等。美国师范教育的教育专业课程中2／3为教育理论课程。美国的学者主张师范教育课程改革一体化，强调师范教育各部分——教育理论课程、学科专业课程、学科教学法及临床实践之间的内在联系。日本的实习内容全面丰富，包括学科教学、道德教育、特别活动、学生指导等，使实习生直接掌握学校各个领域的经验。日本还安排“临界”教育见习，以利于实习生把握从小学到中学学生身心发展变化过程特点。从表1可以看出， 各有关国家所开职前培养课程中教育理论和实践培训都占有重要地位，都出现加强的趋势：
表1 部分国家中等教育教师职前培养的内容（注：苏真：《比较师范教育》[M]，北京，北京师范大学出版社，1991：345。）
普通与教育教育
国家
专业教理论实践
育(%) (%) (%)
阿尔及利亚 40
40 20
联邦德国85
10 5
奥 地 利75
13 12
孟 加 拉65
30 5
加 拿 大
(魁北克省) 65
30 5
古巴87
13
埃及65
30 5
西 班 牙90
5
5
美国63
25 12
芬兰80
10 10
法国 75～89
11～25
普通与教育教育
国家 专业教理论实践
育(%) (%) (%)
匈牙利 77 8
15
印 度 75 20 5
日 本 90 7
3
摩洛哥 75 18 7
挪 威 80 12 8
菲律宾 80 12 8
英 国 50 35 15
新加坡 40 50 10
瑞 典 75 10 15
前苏联 40 60
平 均 70 20 10
中等教育教师职业培养内容比较
70年代80年代主要 80年代中国
部分国家发达国家
普通与专业教育(%) 70 50～80 90～92
教育理论(%)
20 20～50 5～6
教育实践(%)
10 20～50 3～4
（二）教育实习时间延长与实习模式多样化
英国教育学院学生要参加约15周教育实习，采用以中小学校为基地培训教师模式，强调大学与中小学的合作，重视师范生实际教学能力的培养。以中小学为基地的改革突出特点是“重负荷的教学训练”，实习生承担教师平均工作量的1／3，约每周上课10余节。德国实行两阶段教师培养模式：第一阶段是大学负责的修业阶段，包含作为“学校实践的教育实习3次共12周”。第二阶段是教育行政当局负责的实习阶段， 实习阶段长短不一，一般是18～24个月。德国的两阶段教师培养模式虽然各有侧重，但理论培养与实践培养结合紧密，实习阶段通过与第一阶段学习的学科建立联系，并将该阶段学习的教学法理论与方法应用于教学实践，以此保持两阶段的连续性。美国的初等师资专业训练中，教育实习占师院全部课时的8.7%，在普通学院教育系占7%，在综合大学教育学院占6.6%。美国实习教师从大学三年级开始，完成一年的实习。 美国采用集中实习并分为临床实践与现场实践两种形式。临床实践基本上在学院内或实验室内进行，主要是一种带有实验性的实践活动。现场实践到学校现场实习，目的在于应用和验证在理论学习和临床实践中研讨的问题。有的高校采用实习生制，一半时间在校内，一半时间在实习学校。毕业教育实习，要求在完成文理科、专业学科与教育专业三方面的必修课和实习前的各项实践活动，并经考核合格才能申请参加。前苏联采用连续性教育实习模式，从一年级下学期开始，连续4个学期， 每周学校实习课4小时，4个学期共256学时， 新教学计划使不同科系的教育实习比原来增加28%～47%；低年级的实习活动作为教学——教育过程的必要环节，作为培养教师职业准备的初步训练。法国师范院校新教学计划规定的实习连续性强， 改变过去把实习放在最后的传统做法， 共486 学时，占两年培训总时数的25.7%，此外，还加一周不占课时的“校外教育机构实习”。欧美发达国家师范教育对教育实习的重视单从所占总学时数的比例可以得到验证，约占总学时数的7%～8%。与欧美发达国家教育实习时间相比，亚太地区部分国家实习时间太短，又要全面顾及教育实习内容，培养实习生的教育教学能力，时间太短而要求提高，两者是不相适应的，这也是我国教育实习改革中存在的问题。教育实习比较见表2：
表2 亚太地区部分国家与欧美部分国家师范生教育实习时间的比较（注：曾红：《对亚太地区师范教育实习时间问题的几点思考》[J]，载《师资培训研究》，1996（2）。）
亚太地区部分国家
实习时间欧美部分国家实习时间
日本 7～14周 美国 最短:15周
最长:半年
中国 4～6周
英国 15周
8周
韩国 9周 前苏联17～19周
朝鲜 8周 法国 27周
马来西亚 4～12周 联邦德国 72周(18个月)
马尔代夫 4周
（三）教育实习合作管理与实习基地稳固化
教育实习管理由大学、实习学校和地方教育部门合作管理已在许多国家实施。实践证明：“要使师范教育改革取得真正成功的保证和有效途径就是大学与中小学在进一步开展教育研究与教育发展活动中携手合作。”（注：高文：《当代师范教育改革若干问题的比较研究》[J ]，载《高等师范教育研究》，1991（2）。 ）大学聘请出色的中小学教师进入大学参加未来教师的培养工作，大学中从事师范教育的教授则应该走出大学，与中小学教师一起总结、整理目前学校中最好的经验和措施，使教育科学研究植根于基础教育实践之中，使教育理论与实践密切结合。英国教师职前培训制度的改革要求实习生深入了解当前中小学教育的实际，要求大学与中小学密切联系，这种合作管理形式是由实习学校、地方教育当局和大学教育学院的代表组成“伙伴关系指导小组”，作为领导机构，并为师资培训制定指导培训原则和目的。同时，还要求实习学校的教师和大学指导教师都能更多地参与对方的工作。中小学也由过去作为师范教育被动的实习场所转变为主动和积极的参与者。以“中小学为基地”是师范教育重视师范生实际教育教学能力的具体体现，是培养师范生实践能力的重要途径。日本培养师资院校的教育实习机构比较完善，建有许多附属学校作为教育实习和研究基地。有些大学还成立了实习指导中心，下设研究、指导、实践、调查四个部门，推动教育实习研究，并对培养教师教育能力进行科学研究。
（四）职前培养、试用期和在职培训一体化
教育实习改革的目标是培养实习生的教育教学能力，培养其从事教育工作的事业心和责任感，成为合格的教师。然而合格教师的目标不是一次性教育实习所能完全达到的，教育实习则是达到这个目标的重要途径，这是无可争议的，因此，以教育实习为桥梁，把职前培养和职后培训连接起来，实现职前培养——试用期培训——在职培训一体化是符合教育人才培养规律的。从终身教育观点来看，教育者所受的教育不是也不可能一次完成。当前世界各国培训师资的趋向是既重视职前师资培养，又特别关注在职教师进修培训。把教师的在职培训作为职前教育的继续，加强两者之间的联系，使之朝着一体化发展。美国师资培养采用的一个新模式是“教学法中心”，把培养教师的三方面主要内容——普通人文学科教育、教育实践研究以及教学的艺术、科学和技巧结合在一起，并协调、连贯地组织起来。主要目的是对教育科学在实践运用中进行不断研究和总结，使教育的职业活动避免呆滞、走向更新。“教学法中心”一般需要20到30个合作或教学学校，以便为未来的教育工作者提供研究和实（见）习场所。日本创办的新教育大学的特点是：毕业生既应具有与综合大学基本相符的学科水平，又要成为教育的“行家”，集“学术性”与“师范性”于一身。它是中小学教育实践的实验园地，又是教育理论的研究机构，它代表着师范教育发展的方向。从表3 可看出各国对教师的学历要求、职业技能要求和素质要求越来越高。
表3各国教师职前教育阶段年限与资格证书
国别职业学习年限实习试用期 资格证书
年限名称
美 初级学院 2年教师认可
国 文理学院
1年证书
4～5年
综合大学
教育学院 教师合格
英 综合大学4年 1年证书
国 专业大学
教师证书
法 师范学院 4年 教学能力
国 综合大学 3～4年1～2年 证书
德 教育学院 4年 1.5年 教师资格
国 综合大学 4～5年证书
短期大学 2～3年 二级教谕
日 教育大学 新任教师资格证书
4年研修期1年
一级教谕
本 综合大学 资格证书
中等师范学校 3～4年 教师资格
前 师范学院 义务服务期 鉴定书
苏 综合大学 4～5年
3年教师资格
联 专业大学 证书
中等师范学校 2～4年
中 师范专科学校 3年
师范学院
师范大学
4～5年见习期1年 毕业证书
国 综合大学
专业大学
国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告中指出：“高质量的培训意味着未来的教师应与有经验的教师以及在其各自学科中工作的研究人员进行接触，在职教师也应经常有机会通过小组工作会议和在职培训实习来提高自己。……鉴于教学和教学法质量改进研究工作的重要性，教师培训还应包括为研究而培训这一强化成分，教师培训机构和大学之间的联系也应进一步加强。”（注：联合国教科文组织总部中文科译：《教育——财富蕴藏其中》[M]，北京， 教育科学出版社，1996：143。 ）“师范教育和师资继续培训应当有所发展并与一套适宜的‘课程’的所有新要求相适应。很有可能，这一问题在许多国家都会以教师的继续培训或教师培训者的教学法培训的方式提出来。”（注：S.拉塞克、G.维迪努：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》[M]，北京，教育科学出版社，1996：227。 ）发达国家的教师教育已形成这一发展态势，为适应未来社会的发展，教师教育的职前、在职及新教师实习试用期一体化，在培训制度、教学计划、课程设置、教学内容及组织的方式方法等都有较大的改革和进展。我国师范教育改革和师资培养培训从制度上、理论上和实践上为教师适应基础教育的改革，适应未来社会的发展创造了条件，并有一些可贵的探索和研究。高师院校的教学计划、课程设置、教学内容如何提高未来教师的素质，如何面向中小学实际，加强和中小学联系，参与中小学教育实验等，都是值得进一步研究的新课题。