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中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2002)03-0016-05
一、生存还是毁灭
自20世纪90年代以来，对于传统意义上的大学的批判和非议络绎不绝，并且这种呼声因教育技术的发展为远程教育提供的诸多可能性而得到进一步加强。以菲尼克斯大学(Phoenix University)为代表的一批新型大学拥有高等教育的业务核心部分，如教师、学生、教室、考试以及学位计划，然而却没有校园生活和学术生活。在他们看来，现存的高等教育机构是已经发明的传授知识的机制中效率最低的一个。这些新型大学在过去10年间，通过积极回应学生的需求以及高效地运用教育资源，在高等教育私有化的浪潮中获得了迅速发展。斯坦·戴维斯(Stan Davis)和吉姆·博特金(Jim Botkin)指出，仅1992年一年，美国公司雇员的“课堂接触时间”的增长便超过了1960至1990年间建立的所有大学入学人数的增长。作者预言，这种注重“竞争、服务和标准”的企业模式将取代目前的高等教育模式。哥伦比亚大学师范学院院长阿瑟·莱文(Arthur Levine)在其主持的一项研究中指出，美国大学生中只有1/6是生活在校园中的全日制学生，对于大多数学生来说，他们希望与大学建立一种服务与被服务的关系。从表面上看来，这些新型大学似乎比传统意义上的大学更能适应学生的需要从而也更加具有竞争力。阿瑟·莱文预言，从现在起到往后的几代人时间里，“我们仍将拥有一些寄宿制学院和一些研究性大学，但其他的大学中有许多将销声匿迹”。
大学作为以知识为工作材料生长起来的高等教育机构，在一个技术持续进步使得高深学问延伸至我们生活的各个角落的时代，在一个高等教育的大众化达到使大学必须以其知识服务于学生的各种需求的时代，必须开始审慎地思考自己在现代社会的命运，也即大学自身存在的合法性问题。这种由于缺乏合法性证明而导致的高等教育目的的模糊性，使高等教育在后现代社会充满着失败主义的情绪。尽管自从赠地学院运动以来，强调大学为国家的经济发展和社会进步服务的呼声持续高涨，尽管高等教育轴心论者从后工业社会理论和知识工业理论那里获得了激动人心的理论武器，如克拉克·克尔(Clark kerr)在《高等教育无法逃避历史》中指出的，高等教育是新的思想、高科技、文化传播、自我实现、不同意见以及产生领袖的伟大的、不可比拟的源泉，因此大学应更多地融入社会[1]，然而遗憾的是，这种激动人心的抱负因为其高等教育目的属性的模糊性和广泛性而无法使人得到明确界定，从而也无法使人进行判断和评估。同时，依照克尔的理念，高等教育将更好地融入社会，然而正是在融入社会的过程中，高等教育成为了任何东西，惟独不是它自身。
我们需要从大学自身的逻辑来看待高等教育本身。约翰·威尔逊(John Wilson)于1997年在《牛津教育评论》(Oxford Review of Education)上撰文指出，“通常认为教育应该建立在社会或者政治理想基础之上的观念正在受到挑战。我们终于意识到教育可能被政治所腐蚀，也没有什么社会理想（无论其属于左翼还是右翼）能够做到真正的公平合理。当前的平等主义理想掩盖了从内在逻辑上来说无可避免的差异，同时也极不现实：‘社会’是如此庞大且多元化的一个机构以致于它无法为其中的各个群落提供一致性。我们需要以教育本身的眼光来看待教育——特别是学习的内容——从而赢得教育的清晰前景”[2]。如果说牛曼(CardinalNewman)等人认为大学是保存和传授普遍性知识的场所的理念奠定了古典教育的思想基础，洪堡(Wilhedm Von Humbolt)等人断言大学的核心是探索和发现知识的主张构成了20世纪研究型大学的理论基石的话，那么我们将不得不寻找构成21世纪大学教育的新的价值座标，或者说证明大学教育合法性地位的新的话语。要想做到这一点，就必须将大学教育置于人类发展的大背景中予以考察。因为教育的对象是人，离开了人的发展奢谈大学教育的理念，许诺大学教育带给国家和社会的美妙前景，赋予它许多在人自身以外“无法逃避的历史责任”，最终的结果只可能使大学教育无所适从。
人作为一种未完成的、不完善的和未确定的生物，始终保持着自身的开放性，并且为了确定和完善自身而不断奋斗。哲学人类学家兰德曼认为，人的创造性不仅使他得以改造客观世界，也驱使他完成他对自己的改造。因此，人“最伟大和最美好的任务就是根据他自己选择的模式来构成他的生活，或者不用任何模式，而按照他自己的原则来构成自己的生活”[3]。在更高的层次上，“作为一个整体的人类文化，可以被称之为人不断自我解放的历程”[4]。人在本质上是自由的，这使他始终处于从各种外在事物对其自身发展的束缚中挣脱出来，并完善自我的冲动之中。明确了这一前提，我们才可以更好地理解马克思对“必然王国”和“自由王国”的区分和论述。
大学教育精神的最集中的体现，就在于它怀有旨在引领人类从必然王国走向自由王国的抱负。大学的这种功用，是任何“新型大学”或者远距离高等教育形式所无法比拟的，尽管后者在传授知识方面成本更低廉，途径更便捷。只要人类还存在着实现从必然王国到自由王国的上升与飞跃的光荣和梦想，还希望以其创造性和超越性从狭隘的生存状态和各种自然的、社会的、思想的异己力量中解放出来实现自身的价值，人类就必须拥有大学。而这些正是大学存在合法性的证明，也即大学的生存之道。
二、平等还是精英
当接受高等教育成为一种必需的民主权利的时候，我们无可避免地进入了一个高等教育大众化的时代。高等教育大众化的趋向不单纯是高等教育入学率的增长，它必然带来高等教育的质量、层次、结构和管理等方面的一系列新的课题。在笔者看来，问题的核心就在于我们在高等教育大众化面前将如何对“高等教育”的“高等”作出界定。
高等教育的大众化强化了学生作为高等教育消费者的地位。阿特巴赫认为，“学生越来越把高等教育视为通向较好的就业机会、增加收入和社会流动的途径。他们更少地关心高等教育的内在价值。学生们把自身当作教育产品的消费者”[5]。在这种情况下，高等教育入学率的增长并不能使高等教育机构间的竞争有所缓和，对职业的关注正是高等教育激烈竞争的必然结果。表面上看来，高等教育大众化的趋势强化了高等教育对职业的关注，然而问题的关键在于，在一个高等教育民主权利趋向平等的现代社会里，我们是否仍然需要精英高等教育？当然，这里所谓的精英高等教育，其实际意义已不是马丁·特罗(MartinTrow)等对高等教育发展阶段的界定了。正如雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)在论及大学教育时所指出的：“精神贵族是从各阶层中产生的，其本质特征是品德高尚、个体精神的永不衰竭和才华横溢，因此精神贵族只能是少数人。大学的观念应指向这少数人，而芸芸众生则在对精神贵族的憧憬中看到了自身的价值。……大学要求在成绩和个性方面都十分突出的人才，这是不言而喻的，他们才构成了大学生命的条件。”[6]因此，这里所使用的“精英高等教育”一词实际上指的是一种具有选拔性的高等教育。如果我们仍然需要精英的话，就有必要对现行的高等教育机构在层次上作出区分。高等教育的规模扩展到今天，各种类型的高等教育机构已经产生和发展起来，它们的目的和职能与传统意义上的大学已经相去甚远。这些高等教育机构之所以能够冠以“高等”两个字，仅仅是因为它们所使用的工作材料仍然是属于高深学问的那部分内容。
汤姆·巴特摩尔(Tom Bottomore)在谈及平等和精英时指出，“民主的含义之一是：人们之间应该有某种实质性的平等，这一种平等应该体现在以下方面：应尽量使成年的社会成员对有关社会生活的重要方面的决策平等地发挥影响；不应过分强调财产、地位，以及教育、学识等方面的不平等，致使在社会生活的不同领域中某些人永远成为他人的附庸，或者在实际运用政治权利时造成极端不平等的状况。提倡平等的人还不至愚蠢到宣扬人们在体力、智力以及性格诸方面都必须完全相同的程度”[7]。巴特摩尔在这里正确地界定了两种不同的平等观：一是人的基本权利的平等，二是取消差异的平均主义的平等。平均主义的平等所包含的尚同精神要求分配结果的无差异，而绝对的平等尤其是结果的绝对平等在现实社会中是无法达成的。权利的平等则号召人人享有平等的权利，而不是平等的结果。
与此同时，精英的地位并不是一成不变的。保持精英地位的开放性，确保精英位置与精英才能相匹配，这是民主社会之所以成为民主社会的标志之一，否则我们得到的只能是不平等和寡头统治，而这也正是我们保证权利的平等的理由。没有权利的平等，便无法促进精英的开放和流动；而否认精英，则意味着将剥夺能者成功的机会，并将千百万人的能力拉平到同一个水准。当前世界范围内的高等教育大众化进程造成了这样一种假象，似乎高等教育大众化对高等教育平等权利的强调，使得现代社会到达了一个普遍精英的时代。这就是为什么如此之多的新型高等教育机构自称为“大学”的原因所在。然而，正如丹尼尔·贝尔在论述后工业社会英才治国与平等的关系时所说的，“大学完全可以在不妨碍其他单位尊严的前提下形成自己的英才机构。如果要使社会中用于研究、学习的财富更好地满足‘相互的利益’，如果要保持一定的文化传统，大学完全应该是一个英才机构”[8]。高等教育权利的平等并不意味着我们没有必要对接受高等教育的人群和现行的高等教育机构在层次上作出区分：大学将仍然应该保持它在传统意义上的精英色彩和选拔性的功能，而各种应运而生的职业技术学院、“新型大学”和远距离高等教育形式，其办学目的和担负的功能是传授高深学问和技能，使接受高等教育者更好地在其职业岗位上服务于国家和社会，同时为精英阶层的流动提供候选人。传统意义上的大学仍然“非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”，它们的使命是造就精英阶层，从而引领大众推动政治、经济和社会进步。而这也正是University的中文译名“大学”的本来意义：“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”
高等教育大众化是现代社会无法逃避的历史责任，真正意义上的现代高等教育应该既能使所有的社会成员拥有接受高等教育的平等权利，同时又能使他们的能力获得自由而又长足的发展。正如布鲁贝克所说的：“公正的实质是区别对待不同的人”[9]。对于那些造就精英阶层的大学而言，教育的价值在于充分发挥精英分子的潜能，保存人类跨越必然王国进入自由王国的梦想，不断追求自我和社会的“至善”境界。
三、救亡还是启蒙
事实上，讨论这个命题对于今天的中国更加具有现实意义，这个“五四”时期就已经提出的问题已经困扰了我们近一个世纪，即使当我们在讨论今天的大学教育的时候也无法回避。
现代高等教育的嬗变使大学推动社会发展的作用不断提升，国家已经越来越将高等教育作为提高综合国力的一个关键因素，这也恰恰是各国政府支持发展高等教育事业的原动力，高等教育系统也因此被奉为后工业社会的“轴心组织”。但是仅仅将大学教育的意义局限在“救亡”上，那么我们也许将失去作为精神文化中心而存在的大学。
人类在实现从必然王国向自由王国飞跃的过程中，必然需要直面人类处境的有限性与其理想追求的无限性的张力，对诸如生命意义之类的精神本源问题上下求索。许多有识之士开始探讨大学代替教会的可能性，因为大学在现代社会里已经部分承担起了教会的职责。如果说几个世纪以前大学的“象牙塔”性质使它被视为世俗化的教会的话，那么在当代，尽管大学一再融入社会，但正如李普曼所说，“我们必须求助于大学而不是教会甚至政府，因为我们个人或社会行为的成功最终都建立在我们对自然、宇宙的认识之上，建立在我们对历史长河中的人类的命运的真实信念之上，建立在关于善与恶以及如何区分善恶、关于真理以及区别真理与谬误的认识之上”。对于大学的这种启蒙性质，贝尔也曾经指出，“大学已成为社会中的超自然的机构，因为它似乎发展着社会的观念。在这里，人们感到自己身后有强大后盾——学者、学问、书籍、思想和过去”[10]。作为精英文化看护人的大学，其独特的精神气质必将在一个以非中心化、非统一性和非整体性为主要特征的后现代社会传承下去，执著地捍卫真、善、美等价值观念，对人类的终极关怀作出回答。
中国的大学已经走过了整整100年的历程，然而，100年的历史决不意味着成熟，已经走进21世纪大门的中国大学更应该反思一下，在经历了一个世纪的血与火的洗礼以后，它是否还保持着其独特的品格和精神追求？100年前，中国一批富有远见的知识分子在“变法图强”的旗帜下试图改革政治体制，史称“戊戌变法”，整个变法活动仅维持了103天即归于失败。几乎与此同时，中国第一所现代意义上的大学——北京大学诞生于风雨飘摇的清帝国时代。众所周知，北京大学本身就是这次失败的改革的产物，这使得中国大学的诞生具有一种既神圣又悲壮的色彩：它必须承担起“戊戌变法”未竟的现代化使命，伴随着这个千年沧桑古国在现代化的道路上蜗行摸索。由此可见，从一开始，中国的大学在精神上就不是一面镜子，它不是消极地顺应时代、屈从于政府或社会的机构，相反，它更期望被视为一盏明灯，引领人们超越时代和社会的局限，对现实秉有一种理性的批判精神，前瞻性地规划未来。
今天，当我们在回顾中国大学形成的历史时，将不得不承认，100多年过去了，一度在精神上保持独立、站在批评前沿的大学正在淡忘它们诞生时的使命和雄心。大学教育的救亡与启蒙是相互依存的，大学不可避免地需要承担起救亡的历史使命，完成其发展科技、服务社会的任务，但是，大学在养成人格、陶冶精神、启蒙大众方面的使命也是不可或缺的。当前所有制度层面的改革，如果不伴有思想意识上的进步，改革将难以深入下去。尤其是进入社会转型时期以来，在强势商业文化的冲击下，社会上反智主义甚嚣尘上，一方面是长期以来形成的“假、大、空”文化沉渣泛起，另一方面是伪知识分子曲意取媚大众、品位低俗的余风盘根错节，使得今日我们的文化和哲学思想到了捉襟见肘的程度[11]。在充满变革的世纪之交，大学必须担负起推动历史进步、促进社会文明的作用，它应该像一座灯塔，真正成为精神文化的中心，引领大众在文明与野蛮、高尚与媚俗、进步与倒退之间作出正确的抉择。
四、以何为生和为何而生
如果说大学教育在国家和社会的背景下面临的是救亡和启蒙的关系问题，那么对于个人而言，大学教育所无法回避的是以何为生和为何而生的关系问题。鲁洁教授在谈到当代大学教育的缺失时指出：“近一个世纪以来的教育的主要宗旨只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展这个外部物质世界，着力于教会人的是‘何以为生’的知识和本领。应当承认，教育在这方面的作用是十分巨大的。正是在当代科技和教育等等的影响下，人类驾驭物质世界的知识与能力有了长足的发展。为此，人们把当代教育视作当代社会的一大支柱。但是，在历史的行进中却也暴露了当代教育的缺失。它的最基本的缺失就在于它放弃了‘为何而生’的教育，不能让人们从人生的意义、生存的价值等根本问题上去认识和改变自己；也必然前提性地要抛弃塑造人自由心灵的那把神圣的尺度；把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的。由教育所培养的人因为不能正确懂得‘为何而生’，为此一切‘何以为生’的知识与本领之发挥也就会陷于盲目而难于符合人性之根本。”[12]在高等教育的视野里，“为何而生”和“以何为生”的关系问题实际上是大学普通教育与专业教育的关系问题。人的实践活动包括改造客观世界和主观世界的活动，因此教育不仅要担负起使人改造物质世界的使命，同时也必须关注人的精神世界。
大学专业教育的合法性是建立在社会分工的基础之上的，贝尔指出，“19世纪时把科学视为一种有限的、可穷尽的知识领域，认为其各方面的内容最终能充分加以探索；与此相反，我们现在认为知识是无限的，其标志是知识有各种各样的分解形式。每一次进展都时快时慢地打开一些新的领域，这些领域又依次产生出它们自己的分支学科”[13]。在贝尔看来，现代工业社会历经科技和管理革命的洗礼，已经成为一个建立在科层制和分工制基础之上的庞大体系，它在经济领域的轴心原则是“效益最大化”，通过社会分工将社会成员按照不同的角色分配到不同的生产部门中去，通过建立科层使管理和运转更加富有效率。工业社会强调技术专门人才在解决社会问题中的作用，在这个以职能和能力组织起来的高度有机化的社会里，相应的大学教育除了按照社会分工的要求建立工业化的培养模式以外，实际上没有其他选择，专业教育也因此发展起来。
专业教育的合法性无可质疑，然而人的未确定性和未完成性使人处于从各种束缚其潜能充分发挥的客观条件，包括固定的社会角色中解放出来，进而完善自我的冲动之中，这使我们不得不关注普通教育的价值和意义。
普通教育不但使我们超越狭隘的专业视角和特定的社会分工，能更充分地理解我们所处世界的本质，从而重新赢得对知识的统一性、全面性和综合性的体验，在这方面，它与专业教育互相补充，相得益彰，更重要的是，普通教育使我们持续地探究人类精神世界的丰富性，因为人的完整性不仅表现在他对客观世界的改造活动中，而且也表现在他对于自我完善的内在驱动之中。大学教育不应单纯追求工具和手段的合理性，从而忽视了目的本身的合理性。有识之士指出，我们正生活在一个精神价值缩减的时代，“友谊缩减为交际和公共关系，爱情缩减为性，读书和思考缩减为看电视，大自然缩减为人造风景，对土地的依恋缩减为旅游业，真正的精神冒险缩减为假冒险的游乐设施，文化缩减为大众传播媒介，儿童创造与幻想的童真缩减为电子游戏和卡通片里的机器人，一切精神介质都缩减成了实用价值，永恒的怀念和追求缩减成了当下的官能享受。缩减后的精神价值，简单、明白、实用，人们根本不必深究，人们需要的是讲求实效。这样，人们根本就不可能获得‘理解’本身的深入，人们习惯的只是跑马观花式的理解”[14]。为此，普通教育强调以人的独立性、否定性和批判性为前提，通过人的自主性、自愿性和自觉性活动，重视人的自我完善和生命价值，以最终实现人的自由而全面的发展，而这也正是当代大学教育义不容辞的崇高使命。