西方大众高等教育的困境与我们的选择，本文主要内容关键词为：大众论文,高等教育论文,困境论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640；G521 文献标识码：A 文章编号：1000—4203（2006）02—0014—12
一、西方高等教育的扩张
20世纪，西方国家高等教育经历过两次较大的扩张。60年代至70年代，扩张开始；70年代末和80年代初，扩张趋势暂时缓解；90年代初，扩张再度出现，并一直延续到世纪末。
高等教育扩张有多种表现参数，如高等教育入学率、高等学校在校生数量、高等教育从业人员数量、高等教育机构数量等等。这些参数中，最显著的是入学率和在校生数量。限于篇幅，本文仅讨论这两个参数，以部分西方国家1998年高等教育入学率和1995年、1998年、2000年在校大学生人数为例进行简要说明。
20世纪90年代，西方国家高等教育入学率持续提高，从经济合作与发展组织（OECD）的统计数据看，1998年已经有一些国家高等教育净入学率超过50％。《2000年版教育概况：经济合作与发展组织参数》载有“（1998年）两类高等教育净入学率”。所列22个国家，高等教育A类净入学率有21个超过20％，12个超过40％，有6个超过50％。高等教育毛入学率有8个超过50％，有3个超过60％。[1]
入学率变化，影响在校生数量变化。联合国教科文组织欧洲高等教育中心（European Centre for Higher Education,UNESCO-CEPES）的统计数据显示，20世纪90年代西方高等学校在校生数，在多数西方国家呈持续增长态势。《欧洲高等教育趋势与发展情况》的统计数据显示的部分国家1995年、1998年和2000年在校大学生数见表1。[2]
表1 西方部分国家高等学校在校生数
根据经济合作与发展组织统计，1990年到1997年，除5个国家外， 该组织全部成员国高等教育录取学生数量增长20％以上，其中8个增长50％以上。[3]
入学率持续提高和在校生数量持续增长，增加了青年接受高等教育的平均时间长度。经济合作与发展组织成员国17岁青年接受高等教育平均时间长度为2.3年， 其中全日制（full-time）高等教育平均时间长度为2.0年。[4]
二、西方高等教育扩张的两种阐释
高等教育扩张伊始，即引起西方学者、特别是社会学与高等教育学领域学者的关注，其有关考察与思索、分析与阐释形成了相关理论。高等教育扩张的理论，因文化语境不同而呈现较大差异性与多元性，可谓仁者见仁，智者见智。在这种差异性与多元性的理论汇流中，呈现两种阐释：一种是教育过度说和资质过度说，一种是大众高等教育说和普遍高等教育说。
教育过度（overeducation）说及资质过度（overqualification）说是基于某种规定性原则提出的，偏向于否定高等教育扩张，将其视为社会问题。这种学说基本上是规定主义学说。
在任何国家，工作职位任职资质要求（required level of education or qualification）与就职者实际资质之间，都存在着特定的文化、社会、经济甚至法律规定或惯例。就职者实际资质低于职位任职资质的要求而形成现实配位（realised matches）[5]，属于教育不足（undereducation）或资质不足（underqualification）[6]； 就职者实际资质高于职位任职资质要求而形成现实配位，属于教育过度或资质过度[7]；教育不足与教育过度，都是配位错位（mismatch）。[8] 有高等教育扩张，就有教育过度或资质过度；高等教育扩张速度越快或幅度越大，教育过度或资质过度就越严重。20世纪70年代末，美国开始出现教育过度，当时有人断言严重教育过度将持续10年；[9] 随后，法国[10]、瑞士[11]、澳大利亚[12]、比利时[13] 等国也普遍出现教育过度或资质过度现象。教育过度往往导致多种负面效应，如教育回报降低[14]、资质利用不足或就业不足[15]、挤占低技术工作岗位[16]、知识浪费[17] 等等。过去几十年里，与这幅负面景象形成鲜明对照的是，强调知识重要性的政策与学术倾向也一直存在着。[18]
大众高等教育说及普遍高等教育说是基于某种描述性原则提出的，偏向于中立考察高等教育的扩张，偏向于中性描写高等教育扩张态势。这种学说基本上是描述性学说。
20世纪70年代中期，特罗在《从精英向大众高等教育过渡中的问题》一文中，根据适龄青年入学率，将高等教育发展分为精英教育、大众教育与普遍进入三个阶段。[19] 90年代末期，特罗又在《论大众高等教育与教育机构多样性》和《从大众高等教育向普遍进入过渡：美国优势》等文章中进一步探讨了大众高等教育与普遍进入问题。
普遍进入阶段，经常被解读成普遍高等教育阶段。但是，对于普遍高等教育这一提法，特罗的态度十分谨慎。在《从大众高等教育向普遍进入过渡：美国优势》一文中，“普遍进入（universal access）”计出现26次（包括标题），“普遍高等教育”仅出现1次，而且是在结论部分未指明出处的直接引语中。[20] 文章发表不久，特罗将内容进行大幅修改，作为工作论文递交伯克利加州大学高等教育研究中心。在修订版中，“普遍进入”出现38次（包括标题），“普遍高等教育”没再出现，结论部分直接引语大多改成间接引语。[21]
特罗高等教育发展三阶段说，不仅被很多学者引用，而且被部分学者解释与推导成高等教育三种形态说。三种形态说的代表人物，是英国学者布列南（John Brennan）。布列南用（隐性）表格的形式，总结出特罗精英、 大众与普遍高等教育的概念。表格将教育分为“精英（0％—15％）”、“大众（16％—50％）”、“普遍（50％以上）”等三类，分“进入态度”、“高等教育功能”、“课程与教学形式”、“学生‘生涯’”、“机构特色”、“权力焦点与决策”、“学术标准”、“准入与选择”、“学术管理形式”和“内部治理”等10项内容，简要描述了每种高等教育的形式与本质特征。如“精英阶段的高等教育功能”被表述为“塑造统治阶层思想与性格，为精英角色提供准备”，“普遍阶段的课程与教学形式”是“界线与序次打破，学习与生活区别打破”。[22] 特罗对此总结似乎很满意，在《从精英向大众向普遍进入过渡的反思》一文中引述布氏的说法，并表示高等教育三种形态概括得好。[23]
精英教育、大众教育与普遍进入，最初作为高等教育发展的三个阶段而提出，经过近30年的解释、发展与修正，演变为高等教育三种本质形态学说。三种形态之中，普遍教育说不是特罗独创，而是特罗引述者发挥而成，虽然特罗已经用引述方式予以确认，但尚未得到学术界普遍认可；毕竟，高等教育普遍进入，不等于普遍高等教育。
三、大众高等教育：被误读的学说
高等教育发展的三个阶段，或三种高等教育形态，表层区分参数是入学率。入学率低于15％为精英教育，超过15％低于50％为大众高等教育，50％及以上为普遍高等教育。
1998年12月，中国教育部公布《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出“到2000年……积极稳步发展高等教育，高等教育入学率达到11％左右”，“到2010年……高等教育规模有较大扩展，入学率接近15％，若干所高校和一批重点大学进入或接近世界一流水平”。[24] 该文件提出的2010年高等教育入学率目标15％，和精英高等教育与大众高等教育入学率分界线15％刚好相同。这种无意或有意的相同，引发了中国高等教育研究者们的激情解读，自然也导致了种种误读。
综合地看，误读主要表现在两个方面。其一，是将大众高等教育转换为高等教育大众化，将西方高等教育扩张的相应阶段称为西方高等教育大众化发展史，甚至称特罗为“西方高等教育大众化理论的重要代表”，并据此推出massification和massification of higher education等英语表达法。有趣的是，massify和massification两个词，《新牛津英语词典》都没有收录， 而这部词典是“对当代英语覆盖最为全面的”词典，也是“世界上最受信赖的词典”之一。[25] 其二，是将两种语境中的15％看成同义指标，在学术研究与决策建议中相互阐述与相互印证，如认为《行动计划》提出的到2010年入学率接近15％，是“吹响了向大众高等教育进军的号角”或“吹响了向高等教育大众化进军的号角”。
分析地看，误读表现在很多方面或很多层面，本文仅简要分析五个方面。
其一，是将客观描述（description）误读为先期规定（prescription）， 具体表现是将高等教育大众化视为中国高等教育的发展模式，将特罗大众高等教育说视为理论依据。特罗高等教育阶段说，是对高等教育发展态势的客观描述，不是对高等教育发展进程的先期规定。适龄青年入学率低于15％时，高等教育就本质而言，属于精英教育；达到15％时，由高等教育观、高等教育功能、课程与教学形式、学术标准等多维内容构成的高等教育系统开始产生质变，高等教育开始向大众型演变。大众高等教育是高等教育系统演变的自然结果，不是行动计划或发展计划的预期成果。很明显，《行动计划》构想的高等教育，不可能、也不应该是问题式大众高等教育。
其二，是将参数（indicators）误读为指标（objectives），具体表现是将高等教育大众化视为中国高等教育的发展目标，并将特罗的参数视为衡量标准。高等教育扩张，导致高等教育系统性质自然演变。特罗将这种自然演变分为三个阶段，设定两个分界参数，入学率15％是精英教育与大众教育的分界参数。“行动计划”中的入学率15％，是中国高等教育振兴行动的目标。两个15％，意义完全不同。
其三，是将实然形态（what-it-is）误读为应然指向（what-it-is-to-be），具体表现是将高等教育大众化视为中国高等教育发展的必然举措，并以西方大众高等教育为发展范例。实然形态，是“是什么”，即（现实的）高等教育是什么；应然指向是“应该是什么”，即（理想的）高等教育应该是什么。大众高等教育，是特定时期实然形态，不是未来应然指向。“入学率接近15％”，只是“行动计划”设定的中国高等教育发展应然指向的一个维度；反过来说，“行动计划”设定的中国高等教育发展应然指向，除入学率数字指向与特罗参数相同外，性质是根本不同的。这一点可从《行动计划》的措辞中得到证实：首先，《面向21世纪教育振兴行动计划》和《2003—2007年教育振兴行动计划》中都没有提出“大众高等教育”或“高等教育大众化”的概念；其次，后一个《行动计划》在描述高等教育发展目标时，没有再提“入学率”这一概念，只强调“提高高等教育人才培养质量”和“健全高等学校教学质量保障体系”等质量发展目标。[26]
其四，是将问题现实（problematic reality）误读为变革理想（innovative ideal），具体表现是把大众高等教育看成中国高等教育变革的理想，并以西方大众高等教育为参照系。这种误读使得有学者认为大众化是中国高等教育改革的趋势，更有学者直接宣称中国高等教育要向大众化进军。其实，在西方高等教育扩张过程中，大众高等教育是不可抑制的现实，是充满问题的现实。大众高等教育，不是也不应该是中国高等教育的变革理想。
其五，是将进入增长（access growth）误读为完成现实（completion reality），具体表现是将高等教育入学率等同于高等教育成就率。这是典型的跨文化语境误读。在现代中国语境中，因为高等教育毕业率高，入学率基本上可以看作成就率，进入增长基本上等同于完成现实；在西方语境中，因为高等教育毕业率低，成就率远远小于入学率，进入增长与完成现实完全是两码事。进入增长，在多进少出的体制和在进出基本平衡的体制下，可能引发的效应大不一样。因此，这种误读的后果可能与中国高等教育变革的初衷大相径庭。
四、大众高等教育背后被忽视的事实
在大众高等教育的激情感召下，对西方高等教育扩张的中文描述、阐释与评价，普遍无意或有意地忽视了许多表明大众高等教育是一种非理性教育形态的事实。对事实的忽视和对学说的误读密切相关，实际上，两者很大程度上互为因果。其实，许多与西方高等教育扩张有关的事实，是不能被忽视的。本文仅简述其最明显与最重要的五个方面。
其一，西方高等教育扩张不是政府决策的产物。高等教育扩张，由各高等学校分散的自主扩张行为引发，既不由政府指令也不由政府决策决定，甚至不受政府意志控制。当今世界各国对高等教育的管理，主要有三种模式，即国家控制模式、国家督导模式和市场基础模式。[27] 三种模式中，第三种通行于绝大多数西方国家，第二种通行于部分西方国家，第一种基本上不见于西方国家。管理模式决定控制力，在实施后两种管理模式的国家，政府大多只为高等教育扩张处理种种善后事务。
其二，西方国家高等教育毕业率很低。毕业率（graduation rates）是毕业人数与入学人数之比。在西方学术著作与官方数据统计中，毕业率经常被进一步划分为特定时限毕业率（graduation rates at/ for...）和总毕业率（gross graduation rates）。特定时限毕业率又包括中程时限毕业率、长程时限毕业率、超长程时限毕业率和典型毕业年龄毕业率等。
《2000年版教育概况：经济合作与发展组织参数》指出，经济合作与发展组织成员国1998年高等教育A类平均典型毕业年龄毕业率为23％[28]。所列26 个国家中高等教育A类中程时限（三年以上、五年以内）第一学位获取率4个低于5％，7个（包括前4个，以下类同）低于10％，9个达到或超过25％，其中4个超过30％，全部低于34％；中程与长程时限（五年或五年以上）第一学位获取率之和5个低于15％，6个达到或超过30％，2个达到或超过35％，全部在40％以下。[29]
《2001年版教育概况：经济合作与发展组织参数》有经济合作与发展组织成员国1999年高等教育A类中程与长程时限毕业率；《美国与其他八国集团国家比较教育参数：2002年版》“高等教育参数”一章将其中八国参数摘出，绘制为“八国集团国家1999年高等教育毕业率”图。该图用数字明确标示出8国高等教育A类中程时限第一学位获取率和长程时限第一学位获取率：加拿大中程27％，长程1％；法国中程19％，长程6％；德国中程5％，长程11％；意大利中程1％，长程15％；日本中程与长程各为29％；俄罗斯长程26％；英国中程36％，长程1％；美国中程33％。[30]
《2003年版教育概况：经济合作与发展组织参数》“当今高等教育毕业率与幸存率”一节指出，经济合作与发展组织成员国2001年高等教育A类平均毕业率为30％；部分国家高等教育A类中程时限（三年以上、五年以内）、长程时限（五年到六年）与超长程时限（六年以上）第一学位获取率及各种时限毕业率为：澳大利亚中程33％，超长程9％，总和42％；芬兰中程22％，总和41％；新西兰总和略高于40％；英国中程略低于35％，总和38％；日本中程28％，总和33％；法国中程10％，总和25％；意大利中程2％，总和20％……捷克中程3％，总和14％。所列17个国家，中程时限第一学位获取率6个等于或低于10％，4个超过30％，全部低于35％；各种时限毕业率总和，17个国家平均数为30％。[31]
综合地看，西方国家高等教育毕业率低，表现在高等教育第二阶段，即博士与硕士两级研究生教育中，也表现在高等教育第一阶段，即A类与B类中。1998年高等教育B类、高等教育A类和研究生教育等毕业率情况见表2。[32]
表2 经济合作与发展组织部分国家（1998年）高等教育毕业率
说明：高等教育A类短程时限（3年以内）毕业率不包括在此数据内；除打“*”号（毛毕业率）者外，毕业率为净毕业率；“平均**”为原表所录29个国家平均数。
高等教育毕业率与入学率之间存在巨大落差，这在西方国家已经成为期待定式，甚至已经形成文化传统。与毕业率形成对照的是退出率（drop-out rates）。西方国家在高等教育扩张的背景下，高等教育A类退出率一直在30％以上，如1998 年为33％左右[33]，2001年为33％左右[34]。高等教育毕业率、退出率和平均接受时间长度三项指标，相互关联，相互印证。实际上，很多人进入高等学校，目的不是文凭，而是参与高等教育。“参与（participation）”一词，是国际组织教育文件、各国政府教育文件和教育研究学术著述中的高频词。
其三，西方国家政府为中低收入阶层子弟接受高等教育买单。入学率提高，意味着大多数适龄青年有机会接受高等教育；然而，机会变成现实，必须以经济投入能力为前提，经济投入能力缺失必然导致机会流失。为确保进入机会变成进入现实，西方国家通常为中低收入阶层子弟提供学生贷款或助学金。以美国为例，联邦政府为大学生筹措两种贷款和一种助学金：联邦家庭教育贷款（Federal Family Education Loan,FFEL）、威廉·福特直接贷款（William D.Ford Direct Loan,DL）和联邦佩尔助学金（Federal Pell Grants）。联邦家庭教育贷款，前身是1965年根据《美国高等教育法》有关条款建立的担保学生贷款（Guaranteed Student Loan,GSL），其资金来源于私人资本，由非赢利性代理机构操作与管理，借款人无力还贷给贷款人造成的损失由联邦政府赔偿。[35] 威廉·福特直接贷款，又称联邦直接学生贷款（Federal Direct Student Loan），1993 年根据《美国高等教育法》有关条款建立，其资金来源于政府资本，发放对象是学生或者家庭，政府充当银行的角色。[36] 联邦佩尔助学金，依据《美国高等教育法》有关条款建立，资助对象是攻读学士学位的低收入阶层子弟，个别情况下也包括取得学士学位后攻读教师专业学位的低收入阶层子弟，金额为每学年每份4000美元，2002年以后为4050美元。[37] 非全日制为非全额，全日制为全额。[38] 联邦贷款均为低息，联邦助学金，无论被资助者是否取得学位，均无需偿还。
其四，西方各国政府大多不提倡（甚至反对）高等教育、特别是高等教育A 类规模扩张。入学率大幅提高，意味着大批中学阶段学业平常甚至较差的青年可进入高等学校攻读学位。在评估标准不降低、评价尺度不放宽的情况下，势必有大量入学者“无功而出”或陷入“持久战”。“无功而出”，表现是退出率高与毕业率低；“持久战”，标志是总毕业率中长程与超长程时限毕业率比例高。1999年，美国教育部发表的研究报告《全部进大学吗？》指出：中学学业为C等及以下或学业能力倾向测试（SAT）总分在700分以下的青年，最终获得学士学位者，仅占入学人数的1／5；中学学业为C[＋]或学业能力倾向测试总分在700到849之间的青年，最终获得学士学位者，仅占入学人数的1／4。因为没有起点优势，这两类青年中，有机会获得学士学位者比例还会下降到1/5或1/6。[39] 鉴于此，该报告建议：能力平常而且动机不明的中学毕业生，可考虑进入社区大学或职业技术学院。这样选择，虽然获取学士学位机会减少，但是，可以用更少的投入与更少的债务，获取相同的认知发展收益和相同的、甚至更大的收入。[40] 这种建议表现出美国政府对高等教育规模扩张的无奈，甚至是反对态度。
其五，高等教育扩张导致教育投入浪费。在规模扩张幅度大但质量保障标准严的背景下，对“无功而出”的青年而言，教育投入无法得到回报；对“陷入持久战”的青年来说，至少超预算投入部分无法获得回报；对于有机会获得学士学位、但就业时没有机会获得预设职位配位的教育过度或资质过度的毕业生而言，超实际职位配位投入部分无法获得回报。在全部有机会接受高等教育，特别是高等教育A 类青年中，只有能在中程时限与典型毕业年龄获得学位、并能在就业时获得预设职位的人，才能得到与投入相适应的回报；而这部分人是少数（中程时限毕业人数）之中的少数（获取预设职位配位人数）。美国教育部在《全部进大学吗？》中向高中生学业指导人员提出要求：对学业纪录在中等以下的或不可能坚持读完大学并获得学士学位的高中毕业生提出更切实际的建议；对高中毕业生讲清，并向他们推荐多种中学后教育形式、教育途径与发展目标，而不是普遍鼓吹“全部进大学”；让不切实际地立志要攻读学士学位的高中毕业生明白两年制职业技术教育也能获得可观的产出效益。[41] 实际上，高等教育、特别是高等教育A类扩张，不仅会导致个人教育投入浪费，而且会导致国家投入浪费。这大概是美国政府教育部提出建议与要求的原因所在。
五、大众高等教育给西方各国求学者个人与政府带来多重困境
大众高等教育是西方高等教育扩张的自然过程、演变态势、实然结果与问题现实，不是高等教育发展的预期设定、行动目标、应然指向与理想。可以说，大众高等教育是一种负面效应与正面效应俱备的高等教育形态，是一柄可以造福社会也可以危害社会的双刃剑。操作维度、幅度与力度等得当，就会增加社会成员、特别是青年成员接受高等教育的平均时间长度，以此提高社会成员对高等教育的参与和关注程度，提升整个社会的教育、科学与文化水准。操作维度、幅度与力度等失当，就会给个人和国家带来巨大的经济浪费和重大精神损耗，给社会秩序与国家稳定带来隐患，从而影响高等教育的健康发展，并影响整个社会的可持续发展与品质提升。实际上，高等教育、特别是高等教育A类及以上大众化程度越高， 负面效应就越大，越容易使求学者个人与政府陷于多重两难困境。
个人的两难困境，表现为读大学与不读大学、中途退出与打持久战、低配位就业与不低配位就业。对于学业能力平常的高中毕业生来说，读大学，“无功而出”机率极高，而“无功而出”既浪费时间又浪费资金；不读大学，在社会成员接受高等教育平均时间长度普遍增长和学位层次普遍提高的背景下，意味着主动放弃进入较好职业层次的入场券。对于学业能力中等的高中毕业生来说，读大学，为求获得学位而陷入“持久战”的机率极高，而陷入“持久战”既增加时间投入又增加资金投入，即使最终获得学位，即使获得预设职位配位，超学制时限投入部分也不能得到回报；中途退出，不仅前期时间投入与资金投入浪费，而且等于退回不读大学青年的行列，等于主动放弃进入较好职业层次的入场券。对于学业能力优秀的青年来说，在中程时限和在典型毕业年龄获得学士学位基本上不是难事，但是，在教育过度或资质过度已成普遍现象的社会，大多数学士学位持有者在择业与就业时无法获得预设职位配位。这种情形下，低配位就业不仅超实际配位的教育投入部分浪费，而且还可能引发个人、家庭与社会等层面的心理失衡；不就业，读大学的时间投入与资金投入都无法得到回报。可以说，很多学士学位持有者，面临低配位就业与不低配位就业的两难困境。在任何一个国家，如果高等教育毕业率维持在特定水平上，入学率越高，陷入前两种困境的人越多；如果高等教育入学率维持在特定水平上，毕业率越高，陷入第三种困境的人越多；如果高等教育入学率与毕业率同时增长，陷入第三种困境的人则会成倍增加。
我国大学毕业生面临的主要是第三种两难困境。面对高等教育A 类陷入第一种困境的人属于极少数，面对高等教育B类陷入第一种困境的人有一定数量。因此，被录取到高等教育A类而不报到的人数极少，被录取到高等教育B类而不报到的人有一定数量。因为高等教育平均毕业率维持在90％以上，陷入第二种两难困境的人为数极少；随着入学率增长，陷入第三种两难困境的人数不断增加。近年来，中国大学毕业生就业问题越来越大，待职大学毕业生增多。以2003年为例，当年大学毕业生212万，到7月中旬，还有约100万人待职。[42] 其实，待职不是找不到工作，而是一时不能在预设职位配位上找到工作而又不愿低配位就业，即所谓“高不成低不就”。
高等教育大众化程度高，容易使政府陷入困境。联合国教科文组织《世界高等教育宣言》第3条进入机会均等共4款，从各种角度提出了高等教育入学机会均等问题。如：高等教育进入机会应该向全部成功完成中学学业的学生开放、高等教育进入机会向各种特殊社会群体成员开放、高等教育进入不能有文化、经济与体质等方面的歧视等等。[43] 然而，高等教育之所以是高等教育， 就在于它有与本层次相匹配的质量定位与质量标准。联合国教科文组织1997年版《国际教育标准分类法》将教育分为7级（0～6级），高等教育或第三级教育第一阶段即广义的大学教育属于5级，第二阶段即研究生教育属于6级。5级，又分为5B和5A两个别级或两种类型。5B或称第三级教育B类或高等教育B类，是准学士或副学士教育，中国高职与高专教育属于5B范畴；5A或称第三级教育A类或高等教育A类，是学士学位教育，中国本科教育属于5A范畴。5B是应用或技术或职业导向教育，5A是理论基础或研究准备或高技能职业职前准备教育。[44] 5B不直接为高级研究教育提供进入准备，而仅为职业提供进入资质；5A为进入高级技能职业或高级研究教育提供准备。[45] 保证进入机会均等，基本途径是规模扩张，直接举措是提高高等教育入学率。达到质量定位与质量标准，基本控制手段是质量控制，直接措施是控制出口，即抑制毕业率。因为学业能力倾向等方面的差异，只有少数高中毕业生才能适应高等教育A类学习生活、完成学习任务、满足成就要求。入学率大幅提高，使大批中学阶段学业平常甚至较差的高中毕业生进入高等学校攻读学位。这种情形下，保持评估标准与维持评价尺度，必然使大量入学者“无功而出”或陷入“持久战”；西方高等教育A类学生的毕业率、特别是美国学习能力中等及以下高中毕业生进入高等教育A类后的毕业率，充分说明了这种状况。降低评估标准与放宽评价尺度以保证多数人学者毕业，必然导致高等教育质量大幅滑坡。要保障入学机会均等，就要提高入学率；要达到质量定位与标准，就要抑制毕业率。在入学率提高和毕业率抑制之间，即在规模扩张与质量控制之间，存在不可调和的矛盾。政府无论是支持入学率提高，还是支持毕业率抑制，都会有巨大负面效应。
面对这种两难困境，西方各国政府通常只建议高中毕业生根据自己学业能力谨慎选择中学后教育层次，而不建议高等教育、特别是高等教育A 类提供院校提高毕业率。在低毕业率背景下，多数高中毕业生有机会进入高等学校学习而没机会从高等学校毕业，没有机会毕业意味着重大经济损失。因此，政府投入大量资金，以贷款赔偿或助学金等形式，为其中的中低收入阶层子弟买单。这种做法体现了政府的选择是两害相权取其轻，牺牲政府和高收入阶层的经济利益，保全国家教育水准与国家整体利益。
规模扩张与质量控制的两难困境，从微观上讲，是入学率提高与毕业率抑制的两难困境；从宏观上讲，实质就是维护公众人权与维护国家文化的两难困境。高等教育，在当今世界，既被看成是人权与一种人权维护手段，又被看成是一种文化与文化维护途径；分析地看，人权与文化属于属性范畴，维护人权与维护文化属于功能范畴。
高等教育是人权与人权维护手段，已基本上成为全球性共识。《世界人权宣言》指出教育要进入机会均等，高等教育要进入机会均等。[46] 《反教育歧视宣言》也指出高等教育要进入机会均等。[47] 《联合国宪章》等各种国际宪章、公约和宣言中教育条款制定的《世界高等教育宣言》进一步指出教育是人权的基本支柱，指出各级各类教育进入机会应该均等。[48] 《世界公民政治、经济与文化权利公约增补条款》提出教育既是一种人权又是人权实现手段。[49] 高等教育接受者更是明确宣称高等教育是一种人权。[50]
高等教育是文化与文化维护途径，作为一种理论，已基本上获得全球性认同；作为实践方针，尚未获得全球性确立。实际上，全球性的价值观危机正在威胁人类社会，正在威胁高等教育；高等教育庸俗化与市场化等倾向，就是价值观危机的表现。正因如此，《世界高等教育宣言》号召高等教育引导正在经历价值观危机的社会超越纯经济思维、走进更深层次的伦理与精神维度，总纲强调要保持、强化与扩展高等教育核心使命和价值观、特别是促进社会整体可持续发展与改善的使命，并在伦理与精神维度上界定了高等教育的使命与功能。[51]
人权与文化两种属性，从理论上讲，不存在矛盾。维护人权与维护文化两种功能，高等教育大众化程度越高，越容易陷入对立状态。正是这种对立使政府陷入两难困境，也使高等教育自身陷入两难困境。不支持规模扩张是抑制人权，支持规模扩张而不支持质量控制必然伤害文化。具体地说，因为学业能力倾向等方面差异，在既定数量人群中，能够成功满足高等教育、特别是高等教育A类及以上目标要求的人数基本上是固定的，也就是说，高等教育期待成就率基本上是固定的。低入学率是抑制人权，毕业率不变而入学率提高、入学率不变而毕业率提高、入学率与毕业率同步提高和高毕业率背景下入学率提高等，都会在不同程度上伤害文化。只有毕业率大致等于期待成就率时提高入学率，或者提高入学率时控制毕业率并使它大致等于期待成就率，才能既维护人权，又维护文化。从某种程度上说，毕业率控制是回避维护人权与维护文化两难困境的惟一出路，是西方高等学校与西方各国政府的共同选择。这种选择，如前所述，是以经济牺牲来换取社会利益。
六、中国高等教育发展应该大众教育与精英教育并举
《面向21世纪教育振兴行动计划》公布后，中国高等教育超常速发展，高等学校大规模扩大招生，高等教育界反复征引大众高等教育理论，大众高等教育或高等教育大众化受到中国高等教育界、甚至整个社会的普遍关注。大众高等教育或高等教育大众化，在过去的几年中，已经成为中国高等教育改革非政府诉求的最强音，成为中国高等教育发展非政府蓝图的最亮点。正是这最强音与这最亮点，驱使笔者用大量篇幅梳理西方高等教育扩张的历史脉络，清理对高等教育扩张的理论阐释，顺理大众高等教育学说及对它的种种误读，整理大众高等教育背后的种种事实，分理大众高等教育导致的两难困境。做这些工作，目的只有一个：证明大众高等教育或高等教育大众化不适合中国高等教育的发展，证明中国高等教育发展路线必须与中国国情相适应。
中国文化传统、社会形态与经济水平等，决定了中国高等教育发展必须规避大众高等教育可能导致的种种两难困境，决定了中国高等教育发展必须采用中国式方法规避所有两难困境。
中国高等教育毕业状况已经积淀成中国现代文化传统，有两大特色：一、毕业率长期保持在90％以上，除因各种原因被淘汰外，主动退学者极少；二、毕业者基本上全部在学制时限内毕业，除少数专业外，学制时限通常都是四年，比西方中程时限上限（5年）还少1年，基本上没有长程时限与超长程时限毕业者。在毕业率不变而入学率持续增长的形势下，陷入低配位就业与不低配位就业两难困境的大学毕业生人数将越来越多。实际上，入学率、毕业率和大学毕业生就业率三个因素密切相关。如果高等教育入学率中国和美国均为适龄青年的15％，中程时限毕业率中国为90％，而美国为42％（A类32.9％，B类9.2％）； 典型毕业年龄高等教育毕业率中国为适龄青年的13.5％，美国为6.3％，中国高出7.2％。如果美国高等教育典型毕业年龄毕业率要保持适龄青年的13.5％这一水平，在中程时限毕业率不变的情况下，入学率要提升到适龄青年的32.1％以上。如果中程时限毕业率中国为42％，典型毕业年龄毕业率及实际毕业人数会大幅减少，2003年大学毕业生将在100万以下，约100万人待职的局面就不会出现！
如果毕业率长期保持在90％以上而高等教育入学率持续提高，政府极有可能陷入（支持）规模扩张与（支持）质量控制的两难困境。一旦陷入这种两难困境，中国政府不能、也不可能像西方各国、特别是像美国政府一样，以抑制毕业率，即牺牲政府与高收入阶层经济利益为手段保全高等教育水准与国家文化。一旦高等学校或政府采取种种强力措施将毕业率抑制在40％以下，对60％以上有机会被录取而没有机会毕业的青年来说，不止是可能陷入两难困境，而是没法规避两难困境，是陷入之后没有出路。在现代中国语境中，“升学”是求学主体惟一的价值取向。同级教育不重复，逆向调整几乎是禁忌，因此，高中毕业生不进中等职业技术学校，专科生不会自己转入中等职业技术学校，本科生不会自己转入高职高专学校或中等职业技术学校。这种背景下，抑制毕业率不是纯经济问题，它给不毕业者带来的损失不止是时间与金钱，这种种损失也不是政府买单可以弥补的。
实际上，中国高等教育发展完全能够规避各种两难困境。西方国家高等学校多为私立与私有，高等教育管理采取市场基础模式或国家督导模式，高等教育招生计划由高等学校自己制定，学校是高等教育服务提供者，学生是高等教育服务接受者。政府处于服务提供者与服务接受者之间，既不能纵容或压制服务提供者，也不能纵容或压制服务接受者，在规模扩张与质量控制两方面都没有制动权，只能在两难境地被迫为部分服务接受者分担教育投入，从而化解高等教育扩张带给高等教育接受者、高等学校、社会和国家的种种压力。中国高等学校基本上都是国立与国有（没有私立高等学校，民办公管高校不等于私立高校），高等教育管理采取国家控制模式，高等教育招生计划由政府统一制定，各校招生指标由政府统一配给，政府是高等教育服务实际提供者，学生是高等教育服务接受者；政府不是服务提供者与服务接受者之间的第三方，而是服务提供者与服务接受者双方之一方，在规模扩张与质量控制两方面都有绝对制动权，规避两难困境只是预见力与决断力问题。这种差别是经济体制与政治体制决定的。
中国社会形态与经济发展水平等，决定了中国高等教育发展必须避免各种投入浪费，如退出浪费、逆向调整浪费、教育过度浪费等。同样，中国高等教育发展完全能够避免这种种浪费，这也是经济体制与政治体制决定的。此处不赘。
中国高等教育要持续健康发展，应该有理性的与现实的发展方略，也说是说，发展方略既要与中国经济水平、社会形态与文化传统等适应，又要与适龄青年学业能力倾向多样性相适应。鉴于此，本文提出建议如下。
首先，根据高中后教育形式多样性，创造多种中等后、高等前教育途径，对高中毕业生进行就学分流，以减轻高等教育的压力。中等后、高等前教育途径与形式较多，《国际教育标准分类法》将这类教育通称为“中等后非高等教育（post-secondary nontertiary education）”，列为第4级。该级又被进一步分为A类和B类，4级A类为进入高等教育提供准备，4级B类不为高等教育提供准备，主要为直接进入职场提供机会。[52] 美国教育部建议高中毕业选择的两年制职业技术教育，就是这种介于中等教育与高等教育之间的教育形式。这种形式仍然是中国高中毕业生的一种求学走向（实际上，20世纪70年代末与80年代初，高中毕业生可以考中专）。可以根据中国国情，将这种两年制高中后教育形式增加一年，改造成简易高专教育和简易高职教育。就学分流，不仅可以在高中后进行，也可以在初中后开始，这一点《国际教育标准分类法》第3级分类（A类、B类和C类）可以印证，此处不赘。
其次，大力扩展高等教育B类，并将高等教育B类分流为高专教育和高职教育，也就是说，既要大力发展高职教育，又要发展高专教育。过去几年中，高职教育已经取得飞速发展，而高专教育基本上被改造为高职教育或升格为本科教育。高等教育B类不止是高职教育，要保持高专教育和高职教育的基本平衡，现有高专院校明显不够；将部分高职院校改造为高专院校，是扩展高专教育的可行途径。高职院校为初中毕业生提供5到6年制高职教育，为高中毕业生提供2到3年制高职教育；高专院校为高中毕业生提供3到4年制高专教育。根据中国国情，高等教育B 类应该发展为中国高等教育第一阶段的主体，高等教育B类接受者应占高等教育接受者人数的2/3，甚至/4。
图1 全日制教育初中后分流升学及高等教育分层定位模式
其三，实行初中后与高中后两级教育分流，使少年与青年在分流中“升学”，分流模式见图1。初中毕业生升学路线三条：无条件免试升中职， 有条件免试升五年制高职，统一中考升高中；中职毕业生升学路线五条：无条件免试升简易高职与简易高专，有条件免试升高职与高专，全国统一高考升本科；高中毕业生升学分流为五个方向：无条件免试升简易高职与简易高专，有条件免试升高职与高专，全国统一高考升本科；五年制高职、简易高职与简易高专毕业生升学途径各一条：专升本考试或全国统一高考升本科二年级；高职与高专毕业生升学途径一条：专升本考试或全国统一高考升本科三年级。在中国文化语境中，初中后分流升学益处很多，略述其五：能使全部青年根据自己学业能力倾向选择高等教育形式与程度，即能将高等教育容量扩展到最大容量以确保进入机会均等；能使全部高等教育接受者根据学业进展、经济状况与个人意愿等因素自由选择进退，即在确保进入机会均等的同时最有效地控制高等教育质量；能使个人与政府有效规避上述各种两难困境；能使个人与政府回避上述各种教育投入浪费；能在最大程度上回避中途淘汰带给人们的种种难堪，让个人心理、家庭心理与社会心理在步步高的升学传统中保持最佳状态。
其四，严格控制5级A类与6级，即本科教育与研究生教育的规模与质量。 规模控制可以通过入学率控制或毕业率控制进行，质量控制的最重要手段是毕业率控制。要使中国高等教育A类达到世界水平，典型毕业年龄毕业率要控制在12％左右。 数据显示，高等教育扩张伊始，西方发达国家高等教育A类平均入学率基本维持在40％左右，平均毕业率数基本维持在30％；两个数据折算，青年人口典型毕业年龄毕业率为12％左右。要将典型毕业年龄毕业率控制在12％左右，平均毕业率保持在90％以上时入学率必须控制在13％以下，入学率超过13％并持续提高时毕业率必须下调到90％以下。
从院校建制上看，高等教育A类规模控制不是限制本科院校扩张或增设， 而是限制每所本科院校的招生人数。目前，中国高等学校本科招生规模过大，重点院校本科生规模多在4万人以上，这会影响本科教育质量，更会影响研究生教育质量。 理性地看，研究型重点大学，本科生每届规模不应超过3千人；研究教学型重点大学，本科生每届规模不应超过5千人。实际上，中国本科院校还可以增设，增设本科院校可以使部分高等学校、特别是重点大学从招生压力中解放出来，着力于提升水平与实力，达到“努力建设若干所世界一流大学和一批国际知名的高水平研究型大学”[53] 的目标。
其五，分层定位，大众教育与精英教育并举。21世纪高等教育具有多样性，包括高等教育机构提供的一切中学后研究、培训与研究培训。[54] 高等教育是多维度概念与多维度事物，运用20世纪70年代的理论或理论视点，整体地、单维度地将高等教育划分为精英教育与大众教育等阶段，不能真实反映世界高等教育发展的既成事实。因为精英高等教育和大众高等教育是两种性质的高等教育形态，整体地、单维度地将高等教育定位于精英高等教育或大众高等教育，可能误导理论研究与实际决策，使它们偏离高等教育发展的理性指向。
中国高等教育，实际上至少包括5级，由低到高分别是：一、高职或高专教育，相当于5B；二、本科教育，相当于5A；三、硕士研究生教育；四、博士研究生教育；五、博士后教育，理论上是博士学位获得后短期受聘于博士后流动站从事专题研究，实际上是接受更高、更宽与更深的研究教育。
整体地、单维度地倡导或实施大众高等教育或高等教育大众化，不仅不符合国情，也不符合高等教育分层与定位，还会损害国家教育水平与文化水平。1949年到1976年之间，中国实际已经进行过两次大型高等教育大众化运动。第一次是“大跃进”时期，高等教育飞速扩张，高等学校如雨后春笋，甚至涌现出不少县办大学或学院。这批高校很多于“大跃进”结束后停办或降格。第二次是“文化大革命”中后期，高等教育再次大规模扩张，高等学校再次大规模涌现，恢复“大跃进”时期创办、“大跃进”结束后停办的大学，增设大学分校，新建独立大学，大学几乎办到每个县。“工农兵上大学”与“哪里来到哪里去”成为办学主体原则或路线，部分新设独立大学干脆名为“……劳动大学”或“……共产主义劳动大学”等，这批高校很多于“文革”结束后停办、降格或改造转型。虽然这两个时期建立或恢复的大学，个别在运动结束后成长为知名重点大学，但是，对中国教育水平与文化利益来说，这两次高等教育大众化运动负面影响远远大于正面影响。进入21世纪，中国高等教育规模扩张在每个层次上迅速进行，本科教育与研究生教育规模扩张已呈现强烈的非理性表征，大众高等教育或高等教育大众化思潮至少起了推波助澜的作用。
盲目地困守精英高等教育或高等教育精英化，既不符合国情，又不利于提高全民文化水平，不利于个人心理健康与社会心理健康。单一的精英教育路线，也意味着对高等教育种种多维属性的忽视，甚至是否定。
两全办法是分层定位，中国高等教育现有5级中，第1级定位于大众教育，第2 级及以上各级定位于精英教育。分层定位与本文建议的前四条整合实施，五条措施整合构成一个模式，本文称为全日制教育初中后分流升学及高等教育分层定位模式（如图1）。在大众高等教育层，尽可能开发资源与扩展规模，尽可能放低进入限制，尽可能增加再升学空间；在精英高等教育层，严格坚守质量定位，严格执行质量标准，严格控制毕业出口水平；在大众教育层和精英教育层之间，从初中毕业起设置灵活升学途径与升学进入点，使求学者自由决定进入深造与退出就业。全日制教育初中后分流升学及高等教育分层定位模式，符合《世界高等教育宣言》的思想：高等教育模式、接纳方法与标准等必须多样化，多样化建立在高等教育系统弹性进场与退场点的基础之上。[55] 中国文化传统、社会形态、经济水平与政治体制等， 决定了中国高等教育发展只能走大众教育与精英教育并举的道路！大众教育与精英教育并举，是中国高等教育发展的必然选择。
收稿日期：2005—11—28