关于校本课程开发的新思考，本文主要内容关键词为：校本课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、关于校本课程自上而下推行的问题
我国基础教育课程长期以来由国家统一开发，并要求学校严格执行，这种体制存在着难以适应地方和学校的差异性现实等诸多不足。新近一轮的课程改革顺应当今国际上课程管理体制变革的趋势，从我国国情出发，提出实行国家、地方和学校三级课程管理体制。这不单是为了明确各级教育行政主体的课程管理职责，而且将过去集中在国家一端的课程开发权力，在国家、地方和学校三级之间进行重新分配，除了对国家课程提倡结合地方、学校实际进行实施，以及基于课程标准的教学外，还让地方、学校依照国家课程计划留给的课时自主地决定、开发课程。打破中央集权课程管理体制的必要性为教育界上下越来越多的人所认识，可以说这是国家推行校本课程的政策能得到许多学校、教师积极响应的原因之一。
然而，实行校本课程的必要性与可行性、有效性不是一回事，我国实行校本课程的环境条件并不理想，这可从以下方面进行分析：
其一，校本课程的推行受学校外部评价的影响很大。一项全国范围的关于普通高中研究性学习课程现状的问卷调查发现，大多数学校没有开设这门课，并且开设了这门课的学校，没有一所是按规定从高一到高三每周开足3课时的，其主要原因在于这是一门非升学考试或与升学没有直接关系的课程。[2]这既反映了学校把国家课程计划中的课程区分为“主科”和“副科”的一贯立场，也道出了外部评价对学校开什么课以及怎样开的影响力。如果学校执行课程计划的好坏在对学校或校长的评价机制中无足轻重，外部统一考试也显示不出与校本课程的旨趣相关的话，那么校本课程在多数时候就避免不了与传统“副科”一样被边缘化甚至“空无化”的命运。软评价环境为某些责任人一味拿教师能力等问题为自己的不作为辩护提供了方便。
其二，教师的能力、意愿及时间给校本课程开发带来不少限制。前面从不同学校、不同教师对校本课程开发表现出不同责任心的角度，批判了那种把能力静止化的倾向，但同时也应看到，真正的课程开发确实是一种专业性很强的活动。国际课程学界公认，校本课程开发模式的主要缺点是太依赖教师的素质。这从另一侧面告诉我们，有些学校显得力不从心有可理解之处，那些已经开始校本课程开发的学校并不见得效果都好。也许有人会说，在我国学校课程中实施校本课程开发的比重不大，学校也可采取合作开发的方式，并且有一些国家制定的开发指南可参照，因为这已经考虑到教师的能力问题。但不管怎样，校本课程开发毕竟要依托于学校和教师自身的课程开发能力。众所周知，从课程多样化改革的要求看，我国中小学教师所接受的专业教育是“先天不足，后天失调”，以其现有的知能，并不足以承担校本课程开发之责。而且，能够与“物以稀为贵”的外部专业力量进行合作开发的中小学毕竟是极少数，校本教师教育以及以校为本的教学研究制度还处于提倡层面。总之，我国校本课程开发的综合实力还非常薄弱。另外，在教师队伍中积极寻求专业发展者仍属少数，教师劳动已普遍透支也是公认的事实。冷静估计其可能有的表现及其遭遇的压力和困难，对他们似乎不该抱有过高的期待。
再者，校本课程开发还面临学校文化的挑战。校本课程开发内在地要求学校组建能承担开发各项功能的组织机构；采取人、财、物、时间、信息方面的支持性措施；校长不再是行政领导者，而应是校内事务的协调者、课程设计的领导者、支持者及参与者；教师应从单纯的知识传授者转变为学生学习的促进者、课程的开发者和研究者；学生不仅是单纯的学习者，也是课程的设计者、参与者及评价者；校内人员不但要从“专业个人主义”走向有机合作，还要与家长及社区人士或其他校外人士协同合作。由此可见，校本课程开发并非像学校获得课程自主权那么简单，需要学校以异于以往的组织、运作、态度及知能来从事，这会波及各部门各人员之权责、利益、习性、互动方式及价值观，不啻是一种文化的改造与重塑。反观现实，学校也可说是不断处于各种改革的风口浪尖，但又明白地显示出它的稳定与恒常的特性，学校的文化变迁看来不可能一蹴而就。
有识之士已经指出，“校本课程开发的推动采用自上而下的行政策略，虽然可以为校本课程开发提供外部诱因与动力，但也容易造成忽略学校的资源条件以及教师的意愿与能力的弊端，使校本课程开发仅仅沦为一种变革的口号，难以在学校扎根……通过行政手段‘一刀切’的做法……也与校本课程开发的本义相违背。[3]究其原由，一是在当今许多国家课程决策权力分配出现“均权化”的大背景下，我国推行校本课程是想通过增加学校的课程自主权，加强课程对地方、学校和学生的适应性，以及促进教师的专业发展，对取自西方的“校本课程”舶来品，在课程计划开放多大比例的课时方面考虑得比较多，疏于察知具有分权传统的“英美出现中央统一的课程，已明白地宣告了学校为本课程的挫败”，[4]忽略了西方学校的教师在寻求改革的意愿、研究与课程知能及工作时间上都不比我国教师差，其校本课程的成效尚且得不到信任的事实，因而想当然地高估了校本课程开发对学校和教师的吸引力，低估了它对各种条件的依存性。二是课程改革决策者以为实行三级课程管理体制后，学校作为一级课程行政主体会按照所赋予的课程权责行事，好像明确了各级的课程管理权责才是各项课程改革举措得以落实的关键，但前文述及的校本课程开发所面临的限制与困境说明并不是那回事，因而也显得自上而下推行校本课程所采取的措施还不够得力。
综上所述，我国推行校本课程，本来应该在对国内外实施样本课程的环境条件有个透彻认识的基础上，再制定一个时间表，采取各种有力的措施，创造有利于校本课程实施的宽松环境，也让学校与教师有一个预热、熟悉、消化、成长和调适的过程，化解主要的限制性因素，积极稳妥地进行，而不是在“人”与“结构”两方面的条件尚不具备的情况下，建立在仿佛学校真的能自我管理，教师如研究者这样一些理想化的及口惠而不实的观点上，急于用上级命令方式强迫执行，却任由学校自行其事，以至于出现不知为何而改，为改革而改革，或学校热闹非凡地进行了改革，但是学校教育品质并未真正提升，学生权益受损却少有人关注的情形。鉴于目前的状况，还得急活慢工夫，针对实践中存在的问题，自上而下采取一些切实有效的办法，抓好学校“外环境”建设，减少困扰，转向“内在发展”，保障教育活动的专业性、责任、权益及其研究。否则，改革容易流于一种预期的、想象的而非实质的状态，甚至是形同具文，或在没有教师专业知能的支持下，开发出一堆水准不足的课程，随意将学生当试验品。无论学校如何变革，提升学校教育品质是永远不变的目标与要求；学校和教师拥有开发课程的自主权，并不代表能有效率、肯负责及有能力与意愿进行新课程的设计；校本课程开发也并非如有些人所认为的那样，必然会带来学生个性发展、教师专业发展和学校特色形成；若想校本课程推行成功，需要比西方国家付出更多的努力，投入更多的人力与物力。
二、关于校本课程开发程序的问题
谈到校本课程开发，中小学教师自然非常关心开发的模式和程序，专家们在有关场合也不忘向他们介绍这方面的内容。诚然，推介者是在不同意义上使用有别于程序的模式一词，但谈及校本课程开发的程序，他们似乎一致举荐由现状分析、目标拟定、方案编制、解释与实施、评价与修订等环节构成的目标导向的操作流程。在笔者看来，他们对开发程序的论述，其缺失倒不在于看似偏离了历史上为校本课程开发奠定思想基础，要求开发者有更高的知能和更丰富经验的“实践模式”与“过程模式”的要义，而在于以下两个缺陷：一是他们只是一般解释校本课程开发的各个步骤和整个过程，好像中小学教师据此就能开发课程似的；二是对校本课程的取向未明确加以阐释，好像此语境中的课程，“外人”是不好说三道四的，只是开发者的“专利”。分析出现这种现象的原因，这固然与我国对校本课程开发的研究还不够深入有关，也与专家们头脑中或多或少存在的“既然是校本课程开发，关于课程是什么，以及具体怎样开发，那是学校教师的事”这样的意识不无关系。在此，对校本课程开发程序能具体到什么程度，以及校本课程开发有无特定预设之学理观点的问题，展开一些探讨。
第一个问题，校本课程开发有无特定预设的学理观点？我国学者在重点论述开发程序的现状分析、目标拟定环节中，强调要进行各方需求评估以及澄清学校的教育理念外，对这个问题基本上倾向于从技术层面论述校本课程的开发，尽管所提出的操作模式还不怎么技术化。把校本课程置于我国特定的背景中思考，它是国家规定要开设，并由学校开发，作为对国家课程和地方课程之补充的课程，这暗示了校本课程开发的一些重要内涵，官方的观点基本上把它定位于非学术性或兴趣性课程就是一例。[5]但校本课程在一般人的论述中和在学校实践层面，可谓莫衷一是：它可以是经验、计划、目标、成品或学科，可以是必修课程、选修课程，可以是直接取用校外课程、修改校外课程或自行研发，学校可依自己的认定和解释，自由发展出差异性极大的模式。也就是说，从技术与实务层面来进行校本课程的设计，并未主张采纳某种哲学观、知识观、心理学及社会学观，大有向各种观点开放之势。不过，从较严谨的理论取向来检视，校本课程重视教师行动研究与不断反省成长及地方性和主体性知识，是有特定的立场的，我们不应只是从课程开发的权责，以及技术的角度来理解校本课程的内涵。
大体上说，校本课程因着眼于学校特殊、个别的与地方的需求和特色，比较看轻统一的、一致的及普遍的事项，带有较多的多元、多样、自主、开放的色彩，体现出个别的、主体的、具体的以及相对的知识观。把校本课程开发所关涉的教师专业观点、学习观、知识观及管理学等统合起来，用相关基础性学科的术语来描述，可以说校本课程比较接近实验主义、实用主义、进步主义、存在主义、建构主义、后现代主义及社会重建主义的哲学观点；倾向于建构主义、认知科学、认知心理学及人本心理学等心理学观点；在社会学上则接近冲突学派、符号互动学派、批判理论、知识社会学观以及多元文化理论等观点；在教育上可将之归于儿童中心或社会中心观点，以及反科学管理的课程观。诚然，在校本课程开发时，不可能采取所有的主张，但对于学校的功能、学校的特色、教育的本质、学习的特色、教师的角色、学生的角色等，要有一个主见，并在设计的课程中反映出自己的教育理念以及假设。
第二个问题，校本课程开发程序能具体到什么程度？这使笔者想到课程目标叙写的典范，如课程目标应该有层次性，课程目标应该通过教学目标来得到贯彻落实，不同的学习内容应该有不同的水平要求，同样的学习水平要求也应该通过丰富多样的行为动词来予以表达。但我国对校本课程开发程序其他环节的研究，远没有达到像有先例可援用的课程目标研究的具体程度，还是停留在笼统提示的层次。有人说，面对具体多样的教育情境，规定得越周详越不切实际，只能是提一些一般的要求，至于细节，则让教师来把握。这种说词如同在教育目标分类学引进之前，也可用来合理化本土教学目标话语一样。事实上，并不存在一涉及操作性领域，理论研究者就难以企及的问题。就拿校本课程开发中受到重视的学校教育理念来说，不应只是强调它有多么重要，还应该告诉学校如何确立，下面就学校如何发展自己的理念及建议其开展的活动提供一些参考。[6]
课程方向、理念或假设
方向、理念或假设 教学活动
师生角色
……
满足个别差异 分组、个别化
顾及本地生活
学生能主动学习
要研制上面这样的表格，建议学校和教师开展的活动可以是：
·尝试列出自己目前看重的价值观三项。
·找一些课程及理论性书籍，参阅教育与课程领域中各种不同的理念和假设。
·目前建构主义及多元文化理论常被提及，它们有何优劣？在课程设计时应如何把握？
·自己学校有何重要的教育哲学观？试列出三项。
·与同事讨论，看看大家对现在的学生学习有何共同假定？
·大家都反对行为主义，但冷静思量，自己及其他教师在上课中究竟有无运用行为主义的理论？
对校本课程开发程序的其他环节，也应该采取类似的方式处理。这显然比泛泛而论具体且深入得多，指导性更强，又不至于因过于细化而陷入“防教师”(teacher-proof)的旧辙，既符合我国教师目前的能力状况，也不悖寓教师是课程开发者、研究者的新理念。
三、关于校本课程知识取向的问题
如同知识观在我国的整个课程研究中尚未引起足够的重视一样，对校本课程开发从技术层次及行政运作层面的探讨比较多，大家似乎也不在意校本课程之于知识的意义。这种对与课程有内在关联的知识问题熟视无睹、“日用不知”的奇怪现象，构成课程改革还不够深入的一个表征。其实，校本课程作为学校自主决定、设计的课程，也意味着校内人员对知识的选择、组织、分类、评价及分配要作出更多的判断和决定。而且，无论从校本课程要能更好地满足学生、学校或地方的特殊需要，成为国家课程、地方课程之重要补充的旨趣，还是从它是由师生等利害关系人共同建构的课程来看，无不透露出校本课程在知识观上存在的“先天倾向”。对校本课程的知识取向，笔者尝试作如下分析：
从学校课程知识是“谁的知训”(who-knowledge)角度观之，校本课程注重学校、教师及学生自己知识、意识和经验的开展与建构。这对于无论是实行“校本的课程开发”的国家，还是“校本课程的开发”的国家来说，都是顺理成章的事。我们当中也许有人会说，哪怕是在过去要求教师严格实施单一国家课程的时候，按照古德莱德(Goodlad)等人提出的课程分级决策的观点，他们都不是真的没有课程自主权，现在提倡基于课程标准的教学，而且建构主义成了教学改革的指导思想，还非得通过校本课程开发才足以显示学校、教师和学生在建构知识吗？对此，课程专家往往着眼于校本课程与学科课程是两类不同性质的课程予以解答。不过，我国师生在“自主、合作、探究”方面的公认现状，离校本课程开发对人的素质诉求还有不小的距离，而且校本课程开发“有方向而无具体操作政策的‘边缘状态’还会持续相当长一段时间”。[7]笔者以为，要他们承担校本课程开发之责，暗合了建构主义谱系中的“激进建构主义”。另外，虽然我国实行的是有限的“校本课程的开发”，但就整个课程结构而言，不存在以个人化的、未预定的、有主体经验基础的、长时期学习的、主体可自由判断的及主体可建构的知识，代替外来的、预期的、非个人的、共同的、限定的、标准化的、不涉及主体意识与经验的，以及未必是主动建构的知识之虞，所以，对被推崇为校本课程开发之基本方法论的行动研究，在运用中存在的重行动及问题解决而非研究求知，另外，在课程创生过程中缺少“主体间性”之失当也不能不察。
从学校课程知识是“哪里的知识”(whereknowledge)角度看，校本课程更注重当地的、地方的及社区的知识。这些有着“家族相似性”的知识可统称为本土知识，在此显然是相对于外来的统一课程而言的。在知识论嬗变的过程中，本土知识由于不符合客观性、中立性、普遍性的现代知识标准，曾长期受到知识政体的排斥和压制，成为福科(Michel Foucault)所说的“受压迫的知识”；随着所有知识都具有“文化性”“境域性”和“价值偏好”之真相被揭秘，本土知识的“本体价值”和“工具价值”被认识，本土知识重新被合法化，成为知识大家庭里的平等一员，得到包括教育学在内的许多学科的重视。具体到我们的课程设计，在安排课程内容时一直强调的由近及远、由熟悉到不熟悉，以及由学生生活的环境再扩及世界的同心圆原理，可解读为统一课程并非全然不顾地方性知识，但统一课程毕竟因其聚焦于“共同素质要求”“同质性知识”使然，无法充分“嵌入”丰富多样的本土知识。在新的教育知识语境中，除了强调通过外来课程的本土化实施等途径，以活化本土知识的潜力外，发展包括校本课程在内的“地方性课程”体系，已经成为安置本土知识的理想家园。当然，新的课程所包容的本土知识能否符合学生所需，促进学生学习，提高学生学习兴趣和动机，增强学生及教师的自主和参与，强化学生对本土社会的认同、价值信念及自我意识，真正成为一种“转变的力量”(the transformative powef)，而不至于琐碎化、偏狭化，同样有赖于贯彻弗莱雷(Paulo Freire)所主张的“授权的教育”(empowering education)以及“批判性的教育学”。
从学校课程知识分层的角度来看，校本课程重低级知识(low-status knowledge)，轻高级知识(high-status knowledge)。高级知识与低级知识是西方学者提出的概念。根据相关研究成果，高级知识是指由符合一定时期占优势地位的特殊社会利益集团所制定，并通过一定力量使之合法化的标准的那部分知识，低级知识则是指受到正统知识标准排斥和压制，得不到正式传播的知识。[8]在现代，科学知识占据了知识系统的核心位置，被视为最有价值的、一切知识之典范的知识，其他类型的知识，如个体知识、地方性知识、缄默知识、本土性知识以及像人文知识这样被认为是“准科学”或“非科学”的知识，被贬到或保留在知识价值阶梯的底层。这种把原本反映了人类认识活动多样性的各种知识等级化的知识政体，后来受到了后现代知识观的解构和颠覆。在此背景下，新教育社会学的见识则进一步丰富了人们对学校教育知识是如何分层化、制式化的认识。简单地说，学校课程中的知识也是社会组织的知识，因应一些标准及内容特性而被分层，其中某些知识被认为比较适合教给学生，再通过制度性的学校教育及课程运作，成为在学校中享有特权的应教应学的知识。[9]在这一阵营的学者看来，知识区分出不同的类型或高低，反映出社会上的一些意识形态、价值观、政治、经济、文化、权力与利益的作用，而非其真正优劣的反映，那些被视为不合法的知识、低级知识及非官方的知识理应受到公正对待。这些新的知识立场，从多个层面影响着我国教育工作者看待与现代知识体制有同构关系的本土学校教育的认知图式。具体到我国正在进行的基础教育课程改革，课程决策参与面的扩大，学科本位课程结构的打破，人文课程和综合课程的加强，以及对自主、合作、探究教学方式的强调，无不显示出旧有知识秩序格局松动甚至被瓦解的迹象。而校本课程开发，则被誉为草根模式的课程改革，从其名称就可知道它重在所谓“低级知识”的取向，虽然它不能游离于国家教育方针政策之外，有人还喊出了不能让“草根模式”沦为“草莽模式”的呼声。