二十世纪国内外学习策略研究概述，本文主要内容关键词为：二十世纪论文,国内外论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 引言
二十世纪中后期兴起的学习策略研究并不是偶然的，它是心理科学不断发展的产物。随着现代心理学对人类自身研究的不断深入，人们逐渐认识到人的心理不再是一个不可打开的“黑箱”，人脑学习机制是可以作研究的。美国心理学家Bruner(1956)在其人工概念研究过程中，首次提出“认知策略”(Congnitive Strategy)。心理学家Newell、Shaw和Simon(1958)随之利用计算机有效地模仿了问题解决策略，从而形成“学习策略”(LearningStrategy)概念，引起心理学家、尤其是教育心理学家的极大兴趣。其次，它与二十世纪六十年代美国出现的“学科结构”运动、七十年代出现的“思维教学”运动紧密联系的。美国通过大规模的教育调查表明，各级各类学校中不仅存在着大量功能性文盲，还发现学生的学习方法、思维技能和学习策略普遍缺乏，不适应继续学习。这使人们对六十年代末、七十年代初“回复基础”运动作出深刻的反思，认为“回复基础”运动只片面强调读、写、算等低级技能，而忽视学习策略等高级技能的训练，导致八十年代初美国“国家教育优异委员会”提交“国家处在危急中：教育改革势在必行”报告，呼吁关注学生的学习策略。于是，学习策略研究以美国为策源地，得以迅速展开。
2 国外关于学习策略的研究概述
2.1 关于学习策略的涵义
主要有以下几种观点：第一，学习策略是学习的程序、方法及规则。Rigney(1978)认为，学习策略是学生用于获取、保存与提取知识和作业的各种操作的程序；Duffy(1982)认为，学习策略是内隐的规则系统[1]。第二，学习策略是学习的信息加工活动过程。Kail和Bisan(1982)认为，学习策略是一系列学习活动过程[2]；Dansereau(1985)提出，学习是能够促进知识的获得和贮存、以及信息利用的一系列过程[3]；Jones、Amiran和Katims(1985)认为，学习策略是被用于编码、分析和提取信息的智力活动或思维步骤[4]；Nisbet和Shucksmith(1986)认为，学习策略是选择、整合、应用学习技巧的一套操作过程[5]；Mayer(1988)认为，学习策略是学习者有目的地影响自我信息加工的活动[6]。第三，学习策略是学习监控和学习方法的结合。Sternberg(1983)指出，学习中的策略（他称为“智力技能”）是由执行的技能(executive skills)和非执行的技能(non-excutive skills)整合而成，其中前者指学习的调控技能，后者指一般的学法技能[7]。他指出，要达到高质量的学习活动，这两种技能都是必不可少的。可见，国外学者们对学习策略的看法各有侧重之处。
2.2 关于学习策略的结构
心理学家们根据不同的研究视野，提出了多种观点：第一，二因素说。Resnick和Beck(1976)提出学习策略由一般策略(general strategy)和调解策略(mediational strategy)二种因素构成，前者涉及与推理、思维有关的活动，后者则涉及到完成一项具体任务时所用的某种特殊技术；Rigney(1978)指出，学习策略由独立策略(detached strategy)和包溶策略(embeded strategy)组成；Kirby(1984)把学习策略分为微观策略(micro-strategies)与宏观策略(macrostrategies)二种，前者更多地涉及到特殊的知识与技能，与认知执行过程关系更为密切，易受教育的影响而改变，后者应用范围较广，更多地涉及到情感与动机因素，与学习者文化背景及风格差异有密切关系，难以通过教育的影响而改变[8]；Dansereau(1985)也将学习策略的结构分为基本学习策略和辅助策略二种因素，前者包括理解／保持和提取／应用两个子策略，后者包括设计、集中操作和监控三个子策略，其中集中策略又包含有情绪调节和情绪维持策略[9]；Dembo(1994)根据信息加工及元认知理论，提出学习策略包括认知策略和元认知策略，前者是对信息进行直接加工的有关方法和技术，而后者则是对信息加工过程进行监控和调节的有关方法和技术[10]。第二，三因素说。Nisbet和Shucksmith(1986)认为，学习策略由一般策略、宏观策略和微观策略三种因素组成，其中一般策略同态度和动机因素有关，宏观策略概括化程度较高，而微观策略的概括化程度较低，容易教学[11]；Mayer(1987)研究了学生在学习过程中所运用的策略，提出学习策略由复述策略(rehearsal strategy)、组织策略(organizational strategy)和精加工策略(elaboral strategy)构成[12]。第三，多因素说。Weinstein和Mayer(1983)将学习策略分为八类：简单及复杂学习任务的复述策略、简单及复杂学习任务的精加工策略、简单及复杂学习任务的组织策略、综合调节策略、情感策略[13]。Gagne根据学生的学习进程，把学习策略分为选择性注意策略、编码策略、记忆探求策略、检索策略、思考策略[14]。
2.3 关于学习策略的实证研究
心理学家们对学习策略进行了积极的研究。在选择性注意策略方面，Thorndyke和Stasz(1980)所作的研究表明，快速学习者善于对地图的有关联（未学习）部分引起注意，且具有更好的选择注意策略。在编码策略方面，莫利(Moely,1969)所作的研究表明，8-9岁以下的儿童，很少自发采用分类编码策略学习与回忆，但到了10-11岁，采用分类编码策略进行学习与回忆的证据明显增加。在精加工策略方面，Simpson(1994)以差点儿就考不取大学的大学一年级新生为被试作了研究[15]，他总结了六种用以学习课文的精加工策略。结果发现，学生在精加工策略使用上的得分和他们的阅读测验的分数高度相关，而且对这些学生进行精加工训练后，明显比对比组的阅读测验的分数更高。在提取策略方面，Salatas和Flavell(1976)将大学生、三年级小学生和幼儿园儿童分成自发回忆组、指导回忆组和灵活回忆组三组进行了回忆研究。结果发现，幼儿不能自发地应用分类回忆策略，但在清晰指导下能应用这种策略；大学生多数未自发应用分类回忆策略，但在清晰指导下全部用这种回忆策略；在灵活回忆的条件下，分类回忆的指导不明显，但有一半幼儿、大多数三年级小学生和全部大学生采用分类回忆策略。
2.4 关于学习策略与认知策略的关系
学习策略和认知策略既有联系，又有区别。Rigney认为，认知策略就是“学生用于获得、保存和提取各种不同的知识和作业的运算和程序”；Kirby提出：“认知策略是指与认知运算的控制过程有关的过程”。美国认知心理学家Gagne对认知策略研究较为系统，他指出：“学习过程是受某些内部执行的控制过程所修改和调节的，这些内部定向的技能就叫认知策略。”他在论述这两者关系时认为，“学生在学习着如何学习、如何记忆、如何进行导致更多的学习的反省思维。显然，在个人继续进行学习时，他们也就越来越多的增强自学，乃至所谓独立学习的能力。可以设想；这是由于学习者获得了越来越多的控制他们自己内部过程的实际技能。”从中可以见，认知策略与学习策略具有因果关系，即认知策略的改进是学习策略改进的原因。
2.5 关于学习策略与萌发学习和生成学习的关系
萌发学习(mathemagenic learning)和生成学习(generative learning)与学习策略的关系十分密切。萌发学习是由Rothkopf(1965)提出的一个概念，指学习的东西得以产生。根据罗斯科夫的意思，萌发学习包括通过看或听使自己注意要学习的东西，运用诸如形成表象将新信息与记忆中的信息关联之类的技术。生成学习是由Wittrock(1974)提出的概念。他认为，脑不是被动的信息吸收者，相反它能积极构造自己对信息的理解。头脑内原有的记忆和信息加工策略与从环境中接收到的信息相互作用，以便选择和注意信息并积极构成意义。在此基础上，Wittrock提出了一系列由学习者采取的旨在促进学习的具体技术，如列标题与小标题、自己设计问题、写概要、抽象出主要问题、规则和原理等，这些具体技术属于学习策略因素。可见，萌发学习和生成学习技术都应归入学习策略的研究范畴。
2.6 关于学习策略与元认知的关系
元认知是美国心理学家Flavell(1976)最早提出来的。他认为，元认知就是对认知的认知，具体包括元认知识识、元认知体验和元认知监控三个方面。为了有助于人们深入理解元认知，1977年，Flavell和Wellman以记忆为例，对四种常见但部分重叠的认知范畴作了区别，提出了一套认知模型[16]：第一种是最基本的操作认知过程。这种认知过程就是运用线索和联想，使大脑对有关事物产生反映的过程；第二种是一个根据自己的记忆行为获得的一般认知过程，它常是不知不觉的，或是无意识的印象；第三种是意识行为，Flavell和Wellman称之为“策略”；第四种按Brown的话说是“认识知道过程”(Knowing about knowing)，Flavell和Wellman称之为“元认知”。这套认知模型的提出，有助于人们弄清元认知。因为学习策略的两个重要特点，即反映影响学习的各种因素与调控学习过程，都同元认知有密切的关系。
2.7 关于学习策略与自我监控学习的关系
Zimmerman(1989)、Raris和Newman(1990)、Graham和Harris(1992)研究表明，自我监控学习可能是影响学生学习成绩的重要因素之一。心理学家Mace,Belfiore和Shea(1989)进一步研究了学生自我监控学习行为的过程，认为它由自我监察、自我指导和自我强化三个部分组成[17]。Corno(1986)认为，学生学习的自我监控过程可分自我监控的隐密过程和自我监控的外显过程[18]。前者是指对那些直接观察不到的内部心理因素的控制和调节，包括认知监控、情绪监控和动机监控三大类。后者是对那些直接观察到的外部环境因素的控制和调节，包括学习环境中的事物控制和人物控制。从上各项研究可见，自我监控学习的研究内涵与学习策略研究具有某种同一性，足见两者关系之紧密。
2.8 关于学习策略的教学研究
学习策略是否可以教学？国外心理学家对此提出了两种不同的观点。一种观点认为[19,20]，学习策略不需要专门的教学，因为学习策略的建构是问题解决能力的一种形式，它不是一般意义上的“教学”所能教会的。虽然用于构成学习策略的各种态度、概念和具体的学习方法是完全可教的，但策略性思维能力本身却是难以直接传播给学生的。这种能力是个体在长期的学习实践中自然诱发出来的偶然的学习结果。同样，那种使学生根据各种各样的学习情境来组织适当的学习策略的认知机制，也只能是学习者练习活动和经验（即一般知识的获得）的伴随结果。因此，学习策略不是专门教学的结果，而只是学习者活动和经验的副产品。另一种相反的观点认为[21,22,23]，学习策略需要专门的教学，而且是可教的。他们认为，策略性思维实际上是受规则指导的行为，这些规则将能够被研究发现。如果这是事实，那么，既然人们可以训练智力技能，也就同样可以分析与传播学习策略。进一步说，诸如辩别的学习、具体概念的学习、定义概念的学习、规则和高级规则的学习这五类智力技能，可以使用传统的教学技术进行训练，而这些技能事实上的确又与学习策略密切相关——即使加涅也认为，这一策略仍是学习者从许多先前学会的特定范畴的规则中所得到的，那么学习策略也可以被专门地教学。
2.9 目前国外研究开发出一系列旨在改进学生学习技能的学习策略教程。其中比较有名的是[24]：
Jones,Amiran和Katims的学习策略指导教程。该教材开发于是1976年，它由以下两部分组成：模型概括与分析教程(MOAN)。该教程主要包括三部分内容：第一部分是课本模型，教学生写作基本功，以及如何写说明性文章，如何根据叙事性材料写对比性文章等；第二部分是结构模型，教学生如何动用结构性教材写对比性文章；第三部分是研究模型，教学生如何综合各种信息写探究性文章，为今后写研究报告作准备。教学对象为高中和大学的学生。
Dansereau的学习策略指导教程。本教材自1975年提出以来发展很快。该教材主要有两部分内容，即基本策略教学和辅助策略教学。基本策略就是对课文理解和记忆的策略，包括解释与隐喻、网络结构、记忆技巧；辅助策略则是实现和维持一种合适的学习心境的技巧，包括制订计划方案、集中管理和监控学习行为的策略。教程目标是帮助大学生学习和应用大学程度课文中所表现的知识。
Weinstein的认知学习策略教程。本教材适用于大学一年级到四年学一，具体内容包括：背景知识教学，即关于学生学习动机和学习策略方面的背景知识；学习方法教学，即有助于学生用来监控学习理解和学习活动的那些学习方法和策略，比如做笔记等。教材的总目标就是变革学生信息加工策略。具体说来，就是指导没有策略和技巧的学生掌握一些常用的理解和记忆策略。
Herber的内容指导教程。本教材要求教师指导学生用三种水平来理解课文。第一种水平是字义水平(the literal level)，目的就是明确认为课文所描述的各种事实；第二种水平是释义水平(theinterpretative level)，目的在于说明（解释）这些事实，说明课文中的不同意思是否适合传递某些信息；第三种水平是应用水平(the appliedlevel)，目的就是把那些经过课文传递的信息和自己通过其它途径获得的信息联系起来，并用之于实践。教程的最终目的是，提高小学四年级到高中三年级学生独立地学习和理解教师指定的学习材料的能力。
3 国内关于学习策略的研究概述
3.1 关于学习策略的涵义
在古汉语中，“策”与“略”开始是独立存在的。前者大意有鞭打、应答、谋划等，后者要义有巡行、法度、策划等。由于两者都有谋划之意，所以后来合二为一，遂成“策略”一词。它最早见于《人物志》。《人物志·接识》中说：“术谋之人，以思谟为度，故能成策略之奇。”意思是说，专事方法谋略的人，把思考、探究计策方法谋略作为准绳，因此才能成为策略的新奇。可见，策略就是计策方法，是在“知己知彼”（行为）体验的基础上而形成的行动计策或谋略意识。这种“谋略意识”由主体内部（心理）的规则系统所操控，具有内潜性的特点。所以，“策略”一词用之于学习上，便是指学习者根据自身的学习状况，学习对象的难易和学习情况的不同而自觉调节和控制自身学习内容、时间、次序、步骤和方法的意向选择活动方式。
在我国古代，“学习策略”一词没有明确出现，但其思想可从先贤们的鸿著中窥见一斑。孔子曾云：“学而不思则罔，思而不学则殆。”可见认知的策略；朱熹说：“读书不可不先立程限。”可见计划的策略；韩愈道：“记事者必提其要，纂言者必钩其玄。”可见笔记的策略；张载认为：“于不疑处有疑，方是进矣。”可见质疑的策略；薛瑄指出：“邵子诗云：不读人间非圣书。凡不正之书，皆不可读。自有文藉以来，汗牛充栋之书日益多，要当择其是而去其非可也。”可见取舍的策略，如此等等，不一而足。
随着我国的改革开放和学习科学的广泛研究与应用，我国教育工作者开展了积极的研究。史耀芳(1991)研究指出，学习策略是学生在学习过程中，为达到一定的目标，有意识地调控学习环节的操作过程，是认知策略在学生学习活动中的体现形式，它在一定程度上表现为学习方法和技巧。黄旭(1992)认为，学习策略指的是个体在特定的学习情境里，用以促进其获得知识或技能的内部的方法之总和。魏声汉(1992)提出，学习策略就是在元认知的作用下，根据学习情境的各种变量、变量间的关系及其变化，调控学习活动和学习方法的选择与使用的学习方式或过程。胡斌武(1995)对学习策略的定义为，学习者为达到一定的学习目的，在元认知的作用下，根据学习情境的特点，调节和控制学习方法选择与使用乃至调控整个学习活动的内部学习方式或技巧。刘电芝(1997)认为，学习策略是指学习者在学习活动中，有效学习的规则、方法、技巧及其调控。它既可是内隐的规则系统，又是外显的程序与步骤。此外，国内还有一些人对学习策略也作了界定，其观点大同小异。
3.2 关于学习策略的结构
国内研究者对学习策略的结构和类型提出了自己的看法，认为国外心理学家多从狭义的学习过程来考察学习策略的构成，这样难免会有一定的局限性。黄旭(1990)认为，学习策略是个多层次、多水平、动态的有机系统，它主要由学习方法、学习调控和元认知组成。史耀芳(1991)认为，学习策略可由注意策略、组织策略、联想策略、情境策略、动机和情绪策略、元认知策略等因素构成。在此基础上，又提出(1997)学习策略由情感策略、学习方法、认知策略、元认知、TPO策略组成。胡斌武(1995)提出学习策略是由操作性方式和操作性控制方式构成。蒯超英(1995)把学习策略看作是学习方法、学习调节和控制、元认知三者综合而成。可见，从学习策略构成成份看，应是操作成份（学习方法、认知方式等）、情态成份（情感策略等）、元认知成份（计划、监控策略等）几个基本因素的有机统一。
3.3 关于学习策略的特点
第一，操作性和监控性的有机统一。操作性和监控性是学习策略结构中最基本的特性，是学习知识的最直接的作用方式。操作性体现在学生认知过程的各阶段，实质在于进行各种认知加工，而监控性体现在内隐的认知操作之中，因为它具有实施监控的机制。在这种监控机制中，元认知是最主要的动力系统。
第二，外显性和内隐性的有机统一。在学生实际的学习中，我们可以直接观察到学习者在使用某种或某些外部的学习操作，并对此作出适当的监控，可见它的外显性特点。同时，对学习策略来说，它对学习的调控和元认知的意识是在头脑中借助内部语言进行的内部意向活动，它支配和调节着外部操作，因而它又具有内隐性的特点。
第三，变通性和迁移性的有机统一。学习策略是在元认知的参与下直接地和间接地作用于学习活动中，它不受学习材料和学习情境的制约，可以随时根据学习的变化，进行自我调整以适应不同的学习情境。可见其变通和迁移的特点。
3.4 关于学习策略的教学问题
尽管目前对学习策略性质的识别、观察、检测等问题还有待于进一步研究，但就学习策略本身来说也是一种知识范畴，因而是可教可学可迁移的。有效教学的措施大致有：
第一，学习策略与教学内容相结合。学习策略不能离开教材内容而单独教学，必须通过教材内容结合教学来进行，因为学习策略的内在组织性意味着教学条件只能对其获得与改进产生间接的影响。所以，学习策略的教学一定要与学科教学相结合，才能达到最好的效果。
第二，加强具体解决问题技能的教学。研究表明，当教学材料由具体的个别的解决问题的技能构成时，学习策略教学的效果最好，而且这种学习策略易于在类似的任务中迁移。
第三，训练自我监控能力。教师不仅要教给学生一般的学习策略，而且还要教给他们自我监控、检查、评定或修正其策略，并把它们迁移到新的学习情境中去，培养学生在未来的学习中能够选择使用更加有效的学习策略，提高自我的适应能力和创造能力。
4 学习策略研究的发展势
从认知心理浓学习策略研究与发展进程看，今后学习策略研究主要表现在以下三大趋势：
第一，从探讨学习策略概念结构等因素转变为建构有理论指导的科学的学习策略体系。研究者将从狭窄的“说文解字”式研究中解脱出来，转而考虑将个体学习过程中的认知因素、情感因素和行为因素综合起来，以此来建构学习策略。
第二，把学习策略的理论研究与实验求证紧密结合起来。研究者以一定理论为基础，把特定的学习策略传授给学生，让学生用于实践，以此检验相应策略的科学性和实效性。
第三，从学习策略分散的、局部的研究，演变为微观、中观和宏观研究并驾齐驱的格局。研究者在不放弃微观研究的基础上，将思路延伸到不同层次的学习策略，低层次（微观层次）、中层次（中观层次）与高层次（宏观层次）的学习策略研究必将成为新世纪人们重新思考的课题。