“研讨与练习”，想说爱你不容易——以人教版八年级文言文阅读单元为例，本文主要内容关键词为：你不论文,文言文论文,为例论文,以人论文,八年级论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
人教版初中语文教材后面的练习题数次变脸，最近20年经历了从“思考”“练习”到“理解·分析”“揣摩·运用”“积累·联想”，再到“练习”，又到“研讨与练习”的变化。从文言文阅读后的“研讨与练习”看，习题数量减少了，一般都维持在三个大题的数量，且练习的难度也大幅度降低，题目基本上都是围绕整体感知与把握、基础知识与技能、课外拓展设计练习。应该说，这样的设计思路是符合课标精神的，也是新课程理念的具体体现。但在实际教学中，针对教材后面的练习题，以下问题萦绕脑际，挥之不去：文言文课后练习有没有规律可寻？课与课之间、单元与单元之间有没有科学的训练序列？文言文教学的核心价值取向是否该在练习中有所体现？同类同质的古诗文在练习设计上为何存在较文差别？……诸多问题梳理不清，就不免让人产生“研讨与练习”随意、粗疏、刻板的印象，也很难让学生在“研讨与练习”中感受古代经典文化的魅力并引起情感共鸣，更不能让学生明白“我学习这课到底要掌握些什么”。以下笔者仅对人教版语文教材八年级文言文阅读单元课后的“研讨与练习”作初步分析，提出几个值得商榷的问题。
一、忌讳概念术语
例：八年级上《桃花源记》“研讨与练习四”。
下面各加点词语的意思跟现代汉语里的不同，试做解释。
很明显，这四个句子中的“交通”、“妻子”、“无论”、“不足”都是“古今异义”词，为便于学生理解与运用，教师直接讲“古今异义”这个概念并无不妥，因为这个概念学生并不难理解。但教材为了避免使用概念术语，就说成“意思跟现代汉语里的不同”。试问，学生今后再遇到类似问题，他该怎么说？这样浅显的语言现象他们该怎么表述？这不是把简单的问题复杂化了吗？
二、乱编新名词
例：八年级上《桃花源记》“研讨与练习三”。
1.在括号里填入被省略的人称词。
（ ）见渔人，乃大惊，问（ ）所从来。（ ）具答之。（ ）便要（ ）还家，设酒杀鸡作食。
这个题目中所省略掉的都是名词，需要学生结合前后文本补出表示人物的名词，比如“村中人”“渔人”等，但练习题偏要说成“人称词”。我查找了几套现代汉语书，均未找到“人称词”这一概念。教材一方面在尽量避免使用概念术语，一方面又在生造概念术语，并且是学生和老师都难以找到依据的概念术语，这不是太随意又是什么？如果要用“人称词”，还不如用“表示人称谓的名词”，可能更容易让学生理解。
三、前后说法不一致
例一：八年级上《短文两篇》“研讨与练习三”。
“之”有时相当于“他（她，它）”“这（那）”，有时相当于“的”，有时却只有表示语气的作用，没有实际意义——这后一种用法往往凭语感就可以察觉到。试用此法辨析下列各句中的“之”字哪些属于这种用法。
为了避免使用概念术语，题中没有出现“代词”“助词”等概念术语，只解释了“之”字的用法及意义。但题目中“只表示语气的作用，没有实际意义”的“之”，我们通常解释的是结构助词，要么放在主谓之间取消句子的独立性，如2、3题中的“之”，要么作为宾语前置的标志，如4题中的“之”，怎么就说成“表示语气”了呢？是表示的什么语气呢？我们姑且认同这样说法。可再看下例：
例二：八年级下《满井游记》“研讨与练习三”。
下列三组短语中的“之”字，有的表示修饰关系，可译为“的”；有的表示限定关系，可译为“以”；有的起取消句子独立性的作用，可不译。试加以辨析，并说说这些用法现在是否还在用。
一室之内 脱笼之鹄 倩女之
面 郊田之外曝沙之鸟 髻鬟之始掠
在这个练习中，虽然仍旧没有提到概念术语，但表示“修饰关系”和“限定关系”比例一中的相当于“的”要好理解得多，可“起取消句子独立性的作用”，如“倩女之面”中的“之”，与“只表示语气的作用，没有实际意义”的“予独爱莲之出淤泥而不染”中的“之”有什么不一样？这两种说法如有区别，其区别在哪里？如果没有区别，为何有这样两种说法？再有，“取消句子独立性”学生能理解吗？如果不能理解，老师不讲相关的古汉语知识行吗？这样前后教材的不一致，我们教师该如何取舍？
四、“背诵”与“背诵并默写”无标准
八年级的文言文阅读单元，多数诗文都要求“背诵”，有的还是“背诵并默写”，那么，课文后面的“研讨与练习”要求学生“背诵”或“背诵并默写”的依据是什么？以八年级教材为例统计，课后要求“背诵”的课文有《核舟记》《大道之行也》《杜甫诗三首》《三峡》《湖心亭看雪》《与朱元思书》《五柳先生传》《马说》《送东阳马生序》《小石潭记》《岳阳楼记》《醉翁亭记》共12篇；要求“背诵并默写”的有《陋室铭》《爱莲说》《答谢中书书》《记承天寺夜游》《诗四首》（《归园田居》《使至塞上》《渡荆门送别》《登岳阳楼》）《诗词曲五首》（《酬乐天扬州初逢席上见赠》《赤壁》《过零丁洋》《水调歌头》《山坡羊·潼关怀古》）共4篇短文和9首诗词曲。罗列这些篇目后，我们就会发现以下问题：《诗五首》（《饮酒》《行路难》《茅屋为秋风所破歌》《白雪歌送武判官归京》《己亥杂诗》）既不在“背诵”之列，也不在“背诵并默写”之列；《杜甫诗三首》只要求“背诵”，而不要求“并默写”。当然，通过以上的归纳，可以看出凡是要求“背诵并默写”的诗文都短小，都考虑到了学生的负担问题，但诸如《饮酒》之类的诗歌未必算在长之列吧？《与朱元思书》《小石潭记》《岳阳楼记》等名篇中的重点语段让学生默写下来有什么不好？毫不客气地说，哪些课文需要“背诵”，哪些课文需要“背诵并默写”是随意了些，搞得教师云里雾里。
五、什么课文才有资格“把课文译成现代汉语”
课标版教材也许是考虑到学生的负担，也许是考虑到文言文的特点，课后练习中很少有翻译课文的题目。文言文需不需要翻译，这是一个有争论的问题，可中考、高考考翻译的又特别多。考试指挥棒的神威逼迫老师要求学生每课都要翻译，并且还要规范翻译，因为考试是抠得分点的。既然这样，语文教材的“研讨与练习”为什么要求翻译的课文是少之又少呢？八年级教材共计有20篇古诗文，其中有不少是非古诗词，而要求“把课文译成现代汉语”的仅有《五柳先生传》。如果说《五柳先生传》是经典，那为什么又不要求“默写”呢？如果说它的难度大，不易理解，《大道之行也》就特别容易理解吗？
六、分析“词的意义和用法”与“解释下列句中加点的词”有什么区别
例一：八年级下《送东阳马生序》研讨与练习二”。
例二：八年级下《岳阳楼记》“研讨与练习二”。
联系上下文，解释加点的词的意义和用法。
比较这些加点的词，不同的“问法”，我们能给出不同的答案吗？未必“解释下列句中加点的词”就不是“解释加点的词的意义或用法”吧？如果有不同，到底不同在哪里？人教版《教师教学用书》中这两个题的答案是完全一样的回答方式。既然这样，为什么会有不同的说法？再则，《岳阳楼记》课后的6个习题如果非要从“用法”的角度解释，这些加点的词又有什么“用法”呢？“乃”作“就”讲，“属”是通假字，“观”作“景象”讲，“去”当“离开”讲……这能称为什么“用法”呢？既然教材都在淡化概念术语，教师还敢给学生讲诸如“动词作名词”“古今异义”之类的古汉语知识吗？既然是“不讲”或“少讲”，那为什么在练习中又要问“用法”呢？
七、精读与略读课文，孰轻孰重
例一：八年级下《醉翁亭记》后共有三个练习题。
一、朗读并背诵全文，（注意文中连用的21个“也”字……）
二、作者到底都在“乐”些什么呢？请仔细找一找，画出有关的语句，说说自己的理解。
三、下面是宋代文学家黄庭坚改写《醉翁亭记》而成的一首词，名为“瑞鹤仙”。你喜欢《醉翁亭记》还是这首词？写一段文字，简要说出自己的想法。（原词略）
很明显，这三题中，一题侧重于学生的朗读，是要学生感知“也”的妙用。二题侧重于对课文内容的整体感知，明白作者是怎样“与民同乐”的。三题是比较鉴赏，难度很大。
例二：八年级下《满井游记》后也是三个习题。
一、这篇游记写初春景象，抓住了乍暖还寒、万物复苏的特点。如“柳条将舒未舒，柔梢披风”一句，写出了柳枝初展的神韵。熟读课文，试找出几处这样的景物描写，略加分析，想一想，作者在这样的描写中渗透了怎样的感情。
二、本文在记叙描写中多处运用比喻，比如，作者将初春旷野中的自己比做“脱笼之鹄”。你能从文章再找出几例吗？结合上下文体会其表达效果。
三、（见上）
这三个题目，一题侧重于让学生品味生动传神的词语，体味“白描”手法的妙用。二题侧重于让学生品味文章修辞的表达效果，体味修辞的神效。三题侧重于让学生专题训练“之”的用法。从语文的角度看，这三个题的质量明显优于《醉翁亭记》课后的三个题，特别是在“语文味”上，学生的收获一定大于前者。因为《醉翁亭记》课后的三个题目，让学生感受“也”的韵味，要真正在“嘴”上表现出来，并不容易。二题是训练整体感知。三题是很难的比较鉴赏。实际上，《醉翁亭记》需要学生从语言的角度去领会并运用的词句并不少，诸如写景的方法、议论抒情的方法、词语的运用等。而这些也许才是学生更应该多加训练并掌握的。《满井游记》是略读文章，从后面的练习看，学生的收获一定胜于前面的精读文章《醉翁亭记》。这是为什么？精读与略读文章后面的“研讨与练习”有没有区别？精读与略读课文，到底孰轻孰重？
八、问题偏难
例一：八年级下《醉翁亭记》“研讨与练习三”。（见上）
对于初二学生来讲，于“词”而言，他们能有多少积淀？他们懂得多少“词”的基本常识？他们又能从哪些角度去思考？不要说学生，我们教师又能比较出什么来？
例二：八年级下《诗五首》的“研讨与练习二”。
《茅屋为秋风所破歌》和《白雪歌送武判官归京》都是“歌行体”诗，形式自由，语言流利，格调奔放。请从句式、叙事、抒情等方面说说这两首诗的异同。
什么是“歌行体”？“歌行体”有哪些特点？如果“形式自由，语言流利，格调奔放”是其特点，也许“形式自由”好理解，而“语言流利，格调奔放”又如何让学生从诗中读出来？从“句式”看，这两首诗似有不同，而从“叙事、抒情”方面去看，学生谈什么？特别是“叙事”的“同”，学生真还有些丈二和尚摸不着头脑。
如果说新课标的“研讨与练习”是从降低难度或减轻负担角度而编制的，那这些题目明显背离了课标的意旨。如果以为减少题量就是减轻负担，以上两个题目就是不一般的重负。
以上问题引起了笔者对“研讨与练习”的深深思索。兹录于后以请教方家。
其一，学生最需要的“研讨与练习”是什么。
不客气地讲，目前人教版文言文阅读课文后的“研讨与练习”是不受学生喜欢的，是不能激发学生“研讨与练习”兴趣的，更不可能让学生产生“研讨与练习”的激情。许多题目是让教师做的，而不是鼓励学生做的；一些题目就连教师看了都不知所云，更遑论学生说出个子丑寅卯；有的题目太大太空，指向不明，让人读了之后根本不明白它想问什么。课后的绝大多数“研讨与练习”题目样式陈旧，语言刻板冷漠，指向模糊含混，训练怪异生涩，学生一看就不喜欢。要尊重学生的主体地位，要落实学生的主体地位，要激发学生的创造性思维能力，要让学生在品味了文本之“大观”后再添“览物之情”，就必须要认真研究作为学生学习文本后愉悦之情的又一波澜的“研讨与练习”，就必须研究学生最喜欢什么样的“研讨与练习”，他们心中最感兴趣的“研讨与练习”有哪些形式与内容。笔者曾在学生中作过问卷调查，排在首位的是“激发兴趣”，然后依次是“享受美感”“巩固课堂”“归纳小结”“引起思考”等，如果这样来比照，现今的“研讨与练习”还相差甚远。
其二，“研讨与练习”该不该有一个科学的序列。
严格地讲，文本后的“研讨与练习”应该是科学的训练，是符合学生认知心理规律的科学序列，是尊重学生主观需求和客观实际的科学体系。它是文本的微观剖面，是文本的断臂之美，是文本精髓和核心的转换，是文本宽度和高度的延伸，因而它应当始终是微笑的、呼喊的、开放的。但当今的教材，仅就八年级后的“研讨与练习”来看，无论怎样去梳理与归纳，都很难找到它的序列与体系，重复、零散、冷漠是其最大的特点。当然，一提到序列与体系，就让人联想到“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”这句话，会让人产生序列与体系是不是有悖于课标精神的疑问。但是，我们必须要回答的问题是：学生为什么要学文言文？学习文言文仅就是为了让学生获得中华文化的情感熏陶吗？每册教材的文言诗文到底是要学生获取什么？每篇文本是否都有知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度的目标？每篇、每册、每年级的文言诗文是否该呈层级性的序列？如果是因文因篇而异，那三年或者六年后，学生大脑中会有什么样的文言知识积累？学生又凭什么能自行“阅读浅易文言文”？如果这些问题需要回答，如果从培养学生传承中华文化能力着力，“研讨与练习”还是应该有一个科学的序列为好。
其三，“研讨与练习”为何不经“考”。
这是所有学生和老师的心声，也是为什么当今很多老师忽视甚至放弃文本后“研讨与练习”的原因，也是许多教师另编“练习”或让学生另购“练习册”的重要原因。表面上看，文言诗文后的“研讨与练习”题量大为减少，一般只有三个大题，且似乎难度也较低。实际上，也正是因为这样随意粗疏乃至冷漠的“研讨与练习”，逼迫教师和学生另寻“热情”的“训练”。就当今学生参加的各种阶段性考试以及中考高考来看，试卷设计题目的长度、宽度和高度远远大于教材文本后的“研讨与练习”。词（实词与虚词）的用法、句子的翻译、内容的感知与理解、朗读与默写、赏析与评价是必考的内容，甚至变换方式考学生的古汉语知识。这样一来，课后的“研讨与练习”已不能完全适应学生考试的需要，当学生感到仅掌握了文本后的“研讨与练习”无法应对各种考试时，就会对那些训练题产生反感。当然，肯定有人会说，教材才是教学的导向，中考高考不是教学的导向。这种观点从理论层面讲是正确的，可从实际看，恰恰中考高考才是教学的导向，社会教育价值取向体现为对中考高考的看重，是教师和学生无法左右的，只有听任中考高考的摆布。在中考高考导向与课标导向的博弈中，也许人们更加关注中考高考导向，从而质疑课标导向的产物——“研讨与练习”。我们不可能让教材去适应中考高考，不可能让教材围绕中考高考转，但不经“考”的“研讨与练习”，必遭师生的冷遇。
其四，“研讨与练习”的质与量由谁评价。
分析人教版教材八年级文言文单元每课后的“研讨与练习”，质量是参差不齐的，有的偏易，有的偏难，有的简明，有的含混，有的生涩，有的晦暗，有的面孔古板，有的通俗平易。多次变脸的“研讨与练习”的质量由谁评价？是编者主观臆断，还是学生说了算？是课课“各自为政”，还是每册每年级都有体系？是师生选择使用，还是必须使用？诸如此类的问题，恐怕都没有一个令人满意的说法。实际上，“研讨与练习”并不是可有可无、可多可少的摆设，它不仅是对课内知识的温习，更是学生课堂学习能力的迁移，是学生课堂学习效果和效率的最好检测仪器，是学生自主探究、自主学习的引路者，是学生学习兴趣及情感的引发者。因此，从某种角度看，“研讨与练习”的作用与意义不亚于文本本身，它是学生获取知识、形成能力并得到情感熏陶的重要桥梁。正因为如此，对“研讨与练习”应该高度重视，应该有科学的评价体系，应该由使用教材的师生给予评价，尊重师生的意愿和学习实际。当然，也有人说有“众口难调”的问题，有地域、区域或学生差异的问题，但绝对不能因此而让“研讨与练习”成为摆设，被师生认为是可有可无的多余。而就某一具体课文而言，应该有一些基本的东西是学生应该掌握的。就某一单元、某一册书而言，也应该有一些系统的东西提醒学生理解运用。也就是说，文本中所隐藏的共性东西是什么，必须明白告诉学生，通过“研讨与练习”来掌握并形成能力。
“研讨与练习”是人教版语文教材的软肋，不同程度的问题降低了它的信度和效度。要真正落实学生的主体地位，要激发学生主动学习的热情，要呵护学生浓厚的学习兴趣，就必须认真研究“研讨与练习”，努力改进，使其真正成为学生学习的有力帮手。
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