保证基础教育健康发展——关于由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论（待续），本文主要内容关键词为：提法论文,健康发展论文,基础教育论文,素质教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、讨论的重大意义
差不多10年的时间，我国教育界大力宣传、热烈讨论了由“应试教育”向素质教育转轨的提法，还出现了分歧和争论。自1998年12月国务院批发教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》（以下简称《行动计划》），1999年6月第三次全教会召开，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（以下简称99《决定》）颁布，就冷下来了。因为这两个新的重要的文献，都没有采用这一提法，甚至没有出现“应试教育”和“转轨”这两个词。人们普遍注意到，非常明显的是，这些文件没有为素质教育设置一个“应试教育”的对立面；没有说要经过“转轨”才能达到素质教育，而是说：“全面推进素质教育”，“实施素质教育就是全面贯彻党的教育方针”。这实际上已经对讨论和争论作了很好的总结。可是，分歧和争论还在继续。除了一些新闻媒体继续贬斥所谓的“应试教育”，某教育杂志2000年第1期发表了一位论者题为《关于“应试教育”向素质教育“转轨”提法的思考》的文章，认为，“转轨”“不仅是必要的、紧迫的，而且其提法也是科学的。”某大报2000年11月1日发表一位论者《摆脱应试教育的阴影》的文章，说：“我们一直在强调从应试教育向素质教育转轨。”12月28日报道一个会议的一个发言，还在这样说：“我国提出素质教育的背景，是社会出于对应试教育的不满”，等等。
这种情况说明：10年的宣传确实造成了深深的影响。它并未因为99《决定》颁布而随之自然消失，并没有成为“过时了”的话题。教育领域跟其它领域一样，思想理论问题，不可能某时、某人作出裁判、决定，宣布结论，停止探索。真理往往是在反复的争论中确立的。相信真理愈辩愈明。从思想理论方面讲，这场讨论和争论，向我们提出了一系列关涉到我国这样一个世界东方12亿人口大国、走向新世纪教育改革和发展的指导思想理论问题，以及教育学、社会学、哲学等多学科的理论、实践、历史、逻辑等多方面的问题。例如，首当其冲的很具体的一个问题，就是究竟应该如何比较全面、实事求是、积极向前看地对待追求升学率这一社会现象；再就是我们这次讨论的主题和目的：究竟应该如何更有力地深化、推进教育改革，更好地发展我们的教育事业、特别是保证基础教育健康发展；这又联系到，对建国以来、特别是历史新时期20年来我们的教育改革和发展究竟如何评价，是沿着业已开辟的正确道路继续前进，不断“加强和改进教育工作”，[1]还是要来一个“转轨”，甚至向后看；还有，对于教育学的一些基本理论，如全面发展教育理论、课程论、教学论、教育评价理论等如何重新审视并得出相应的结论；如此等等。通过讨论，会引发、开阔我们的思路，可以对诸多问题从各种角度进行剖析，加深理解，更可以总结教育领导、教育改革和发展、教育科学研究等的经验教训，无疑能学习到很多东西，把我们教育队伍的思想理论水平切实提高一步。其意义重大，远远超出争论的问题本身。因为单就问题本身，即由“应试教育”向素质教育“转轨”提法本身，从一开始就不难根据普通的理解作出判断，由于某些特殊原因才争论那么长时间；而这件事也是有经验教训值得总结的。
二、这一提法的基本意思及其合理成分
什么叫素质教育？什么叫“应试教育”？为什么要由“应试教育”向素质教育转轨？按照当时有代表性的说法：素质教育是以促进学生身心发展为目的，以提高国民的思想道德、科学文化、劳动技术、身体心理素质为宗旨的基础教育。与之相对立的，“应试教育”则是以考试得分为手段，以把少数人从多数人中选拔出来送上大学为唯一目的，片面追求升学的教育。其所以要转轨，一是时代的需要，二是社会发展的需要，三是教育自身发展的需要。要找到一个能够代替“应试教育”的素质教育模式。有识之士特别赞成“转轨”的提法，认为由“应试教育”向素质教育转轨是一次深刻的教育革命（重点为本文作者所加）。讨论、争论各方都是为了更好地改革和发展我国教育事业，特别是保证基础教育健康发展。这一提法有其合理成分。它着眼于提高国民素质，争取基础教育的独立地位这些观点，确实反映了我国社会转型时期教育发展、特别是中小学教育性质和任务变化的趋势，应该充分肯定，重视探讨。它对追求升学率现象的批判，也有其重要作用。
（一）关于提高国民素质
提高国民素质是由“应试教育”向素质教育转轨这一提法的根据、出发点或初衷，是完全正确的。素质教育这个词，就是广大群众由提高国民素质这个概念转注而来的。它是在我国社会历史发展广阔、深刻的背景下提出的。这就是，邓小平同志在1985年全国教育工作会议上所说的：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。”这次会议的文件《中共中央关于教育体制改革的决定》（以下简称85《决定》）所指出的：“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才”。也就是党的十三大、十四大连续重申的：“把发展科学技术和教育事业放在首要位置，使经济建设转到依靠科学技术进步和提高劳动者素质的轨道上来”。“实施科教兴国战略和可持续发展战略……使经济建设真正转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来。”总之，提高劳动者素质或民族素质或国民素质，这是我国社会历史发展的要求，是把发展科学技术和教育事业放在首要位置、实施科教兴国战略的根据，从而也就是素质教育提出的背景。道理十分简明：依靠提高素质就是依靠教育；要提高素质，就要加强教育；教育应该提高国民素质。
提高素质的教育或素质教育，正如99《决定》所指出的“贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面”。提高民族素质或国民素质，包括提高劳动者和知识分子、一般人才和专门人才在内的全体国民的素质。不过，在80年代中期提出时，其特殊意义又在于：对应于培养专门人才而言，它突出要对全民普及教育；而且突出教育自身的特点、功能是提高人本身的素质。85《决定》中作出了一个重大决策：实行九年制义务教育。1986年4月12日第六届全国人民代表大会第四次会议，通过了《中华人民共和国义务教育法》。这是“为现代生产发展和现代社会生活所必需，是现代文明的一个标志”。这在我国教育发展史上是一个重要里程碑。由“应试教育”向素质教育转轨这一提法，强调要提高素质、特别要提高全体学生而不只是一部分学生的素质。这些，是符合提高国民素质的精神的。
（二）关于基础教育的独立地位
由“应试教育”向素质教育转轨这一提法，强调中小学不应该以升学为唯一目的，这也是符合社会、教育发展趋势的。因为现代教育制度产生、发展到现时代，的确使中小学教育的性质、任务和地位逐步发生变化。过去很长的历史时期中，中小学主要是高等教育的“预备教育”，即以升学为唯一目的，处于从属高等教育的地位，而没有自己相对独立的地位。由于社会进步和发展，教育自身结构不断调整，它就逐步取得相对独立的地位，不再以升学为唯一目的。一方面，它既是高等教育的基础教育，也是从事任何劳动就业的基础教育；另一方面，它不管学生下一步是升学还是就业，既不是专为升学的基础教育，也不是专为就业的基础教育，而是共同的基础教育。这看一看我国乃至世界现代学校制度产生、发展的一般图景就知道的。在古代，中外诸国的教育体系基本上一致，即家庭教育→预科→大学，没有什么中小学，没有国民教育。自从17、18世纪欧洲工业革命兴起，需要有文化的劳动者，加上其它原因（如宗教改革、整个社会文明进步等），于是产生了小学或初等教育，逐步发展形成小学→初中→职业学校一套“国民教育”系统。在相当长的时间里，这一学校系统，与前一家庭教育→预科→大学系统是彼此不相干的，中小学毕业是不能升大学的，这就是众所周知的“双轨制”。随着生活和教育的发展，从小学到初中这后一轨逐步与前一轨并轨，成了所谓的“单轨制”，才开始形成了大、中、小学连贯的现代学校制度，也才有了统一的基础教育或国民教育。中国现代学校制度的发展，极其错综复杂，有着独特的“双轨”、“单轨”和“并轨”形式。（为免枝蔓，本文不去讨论这个问题）。20世纪初我国引进西方现代学制时，显著的特点是国民教育一直未很好地发展起来，中小学长期被纳入专门人才教育体系即作为培养专门人才的“预备学校”。整个教育主要是培养各级各类专门人才的教育，甚至，高小已经是干部教育即专门人才教育，高中毕业学生人数还不够大学应招生的人数，这种情况一直延续到50年代中期。从历史新时期开始，以经济建设为中心，各项事业大发展，特别是85《决定》开始，正式实施九年普及义务教育，中等教育结构经过调整，职业教育获得与普通高中相应比例的发展。确切地讲，只是到了这个时候，我国中小学基础教育，才客观上真正成为国民教育。它不再主要是专门人才的预备教育，当然，也不是不准、不能升学的国民教育，而是共同的基础教育，真正现代意义上的国民教育。据此我们再来看由“应试教育”向素质教育转轨这一提法，强调中小学不应该以升学为唯一目的，的确是符合社会、教育发展趋势的。
（三）关于对追求升学率现象的批判
由“应试教育”向素质教育转轨这一提法，对追求升学率现象，展开严厉的批判。这也有合理的一面，也是有重要作用的。首先，在追求升学率现象中，确实存在着片面性，违反教育规律，甚至搞邪门歪道，把社会上腐败之风带到教育领域；其次，由于高等教育的选拔要求的特殊性（其特殊性迄今还强调得不够）和考试方法的“天生”局限性（无论怎样改革也是不能完全克服的），它与基础教育的全面性和全体性之间，也确实有矛盾的一面，因而，带来许多不良乃至严重的后果。主要是：所考试的总归只能是学习的一小部分内容，并且迄今大都限于书面知识，明显地有片面性、偶然性，特别是当所考内容（考题）发生偏差，考生是死记硬背时，它就会造成假象。这对中小学的教育就起着导向作用，偏重书本知识的学习，甚至偏重记忆，忽视实践乃至思考和理解；思想教育、体育等削弱，影响学生多方面的发展；更重要的是，由于能不能考上大学，乃个人、家庭、学校命运所系，而大学能够提供的机会、名额、比例又很少，竞争极其激烈，迫使学校、教师、学生加大课业量，加班加点，占用节假日，造成过重的学习负担，尤其造成巨大的精神压力，加上某些教育行政干部为了自己“政绩”向学校强派升学率指标，甚至剥夺学生参加高考的权利，更加加重了这种压力。还有的出版商或其它分子为经济利益所驱动，利用学生和家长考学心切，与教育行政部门、学校中极少数干部联手，倾销五花八门的书籍和材料，开设名目繁多的收费班，大发横财，又加重了学生和家庭的经济负担。这种种因素的综合作用，产生各种各样问题，甚至酿成学生自杀、亲子互戕的悲剧和惨祸。虽然，追求升学率现象具有客观必然性、历史合理性和现实不可避免性，任何道义谴责、情感愤慨、善良愿望，都是不能直接解决实际问题的；但作为教育工作者，如果对它的种种弊端和伴随的丑恶现象乃至悲剧，没有义愤，麻木不仁，也是不能原谅的。饱含感情的批判不仅揭露了矛盾，而且反映了消除这种现象的未来的发展趋势，将成为激励人们消除这种现象的强大精神动力，驱动理论上研究，对这种现象获得科学的理解并正确说明它，从而在实践上努力驾驭它，创造条件促进它最终消失，等等。
三、这一提法带来了哪些问题
这一提法虽然有合理的成分，但更多的是带来一系列的困惑问题。
（一）道理说不清
连主张最力者也承认，经过好几年的大力宣传，“认识上还没有统一”。确实，疑点不少，持不同意见者所在多有，并且，不是没有根据的。1998年12月《行动计划》和99《决定》没有采用这一提法，不是偶然的。据我个人体会（当然只是个人体会），政策文件和理论学说应该严格区别。政策文件是要指导群众当前实际行动的，不但应该是正确的，而且它要把尚有诸多歧义、疑问的概念、说法减少到最低限度。而这一提法，先不论其正确程度如何，至少这样地提出问题和文字表述，道理说不清，不能统一认识，很难作为对教育实践的指导思想或原则。当然，作为一种思想理论见解可以继续研究，而且应该受到尊重。
为什么道理说不清，不能统一认识呢？
根本的一点，就是它未能准确地反映实际。依照这一提法，我们一直实施的、特别是这20年来实施的教育，不是素质教育，即不是“以促进学生身心发展为目的，以提高国民的思想道德、科学文化、劳动技术、身体心理素质为宗旨的基础教育”，而是所谓的“应试教育”，即相对立的，“以考试得分为手段，以把少数人从多数人中选拔出来送上大学为唯一目的，片面追求升学的教育”，还需要经过“深刻的教育革命”、“转轨”，才能成为素质教育。这是明显不符合事实的。主张这一提法的论者大概也觉得太说不过去，便补充解释说，它要反对、取消的“应试教育”，只是一种倾向，而不是原来的整个教育或教育的全部及其概括；要转成的素质教育，也不是不要考试，承认追求升学率不可避免。
可是，从逻辑上看，这一提法中对素质教育和“应试教育”，都使用的是全称（概念）判断，而非特称（概念）判断，即都是指的整个教育而非教育的某一部分；而经过补充解释，它们就又变成了特称（概念）判断，这就把全部和部分搞乱了。特别是，既然承认还要考试升学，那么就要准备，要准备就要教育，准备考试升学的教育很难说不是应试教育，而这又等于说，素质教育也包括应试教育，并且这样一来又出现了两个应试教育：一个是准备考试升学的应试教育；另一个是打上引号的“应试教育”。总而言之，概念繁杂费解，不统一，互相矛盾，没有遵守同一律和不矛盾律。再者，这一提法强调素质教育和“应试教育”是根本对立的，要用这一个取代另一个，要从这一个转变为另一个。那么，根据排中律：非A［非素质教育］
A［素质教育］，两者必须是互相排斥的。可是刚说过的，两者又不是非此即彼，势不两立的，不是完全排斥的关系，而是互相包含的关系，因此，讲对立，讲转轨，也没有遵守排中律。又如果“应试教育”只是一种倾向，那就直接讲克服这种倾向好了，何必要讲转轨？所谓只是一种倾向，就是整体的一个部分，那么，在部分与整体之间讲转轨，更不符合排中律。有的论者举出由计划经济向市场经济转轨、生产由粗放型向集约型转轨等提法，作为佐证：认为转轨并不否定它们之间仍有联系，不能因为有联系而不能讲转轨。这是缺乏说服力的。不同情况不能机械套用；前两者是适用A——非A公式的，因为它们是客观实在的对立的事情。而“应试教育”与素质教育不是对立的两件事，其“对立”是人为的。
让我们再从逻辑问题进到实质问题。由于为素质教育设置了“应试教育”这个对立面，并且要“转轨”，于是，整个命题的性质就都变了。素质的概念内涵发生了改变。某些论者不甘心于德、智、体、美、劳全面发展，或有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有”新人等多年的基本共识，而赋予它与考试得分高、学业成绩好、有知识（特别是书本知识）对应、对立的涵义，因为这些是“应试教育”的若干特征。以致出现各式各样的理解：有的理解为生活实践能力，有的理解为具有多样艺术才能，有的理解为道德品质，还有学会做人、学会求知、学会做事、学会生活等。紧跟着素质概念的改变，这一提法中的“素质教育”概念内涵也就发生了改变。它不再是群众理解的素质教育了，而是被赋予特定含义的“素质教育”了，有的地区建立了所谓的“素质教育基地”、“素质教育影院”。还有的说：科学性是它的内容，丰富性是它的内涵，多样性是它的形式，创造性是它的灵魂……个别论者甚至宣称“全面发展”的提法已经过时，素质不是全面发展，素质教育不是全面发展教育了。这与由“应试教育”向素质教育转轨的提法有密切关系，是自然导出的。因为几十年我们都实施的是全面发展教育，如今提出要“转轨”到素质教育。那么，这素质教育一定是一种跟全面发展教育不同的教育，也就是说全面发展教育已经过时了。
说到这里，有必要澄清一个十分重要的事实，就是在素质教育的讨论中，所谓“反对”的意见，主要地或实质上是对这一提法的不同意见，而不是一般的对于素质教育的不同意见。如果不设置一个“应试教育”的对立面，如果不讲“转轨”，单单关于素质教育，即不与“应试教育”和“转轨”相联系的素质教育，是不会有那么多的议论和疑虑的。因为与“应试教育”和“转轨”是否联系在一起，素质以及素质教育的概念就有质的不同。这就是为什么1999年全教会之后，不少人就表示有云消雾散的感觉，即从繁杂的名词、概念的纠缠中解放了出来的感觉。有的学者还专门做了比较研究。[2]
总之，无论是根据事实或是理论，又无论是历史或逻辑，由“应试教育”向素质教育转轨这一提法都难说经得起检验。说不清楚，自然难以统一认识。
（二）行动起来很困难
一个打算作为指导实践的原则或口号而难以实行，这就很值得认真反思。在几年的宣传中，实际工作者唤难的呼声，经常见诸报端。有论者概括说：“应试教育批不倒，素质教育难以搞”。一些教育第一线的同志们和教育理论工作者，努力体会这一提法的精神，努力下功夫“转轨”，努力寻找“不同”和“对立”，也就是说，努力设想、构建不同于原来教育的素质教育，努力反其道而行。结果，发生了一些具有讽刺意味的尴尬现象。例如，过去几十年间的好学校、好教师、好教学，升学率极高，甚至达到100%。按照这一提法的逻辑，必然定义为“送上大学为唯一目的”的“应试教育”，至少是有此倾向的，可是今天仍然评为素质教育的典型，仍然是好学校、好教师、好教学。这就事实上否定了这一提法。但未见倡导者对此作何解释，而有的论者则发出非议，认为没有“相反”，没有“不同”，没有“转变”，模糊了素质教育命题的强烈针对性、强烈的改革性。又如，有的学校把搞多种活动，开办音乐、美术、舞蹈、烹调班（群众戏称：唱唱跳跳，会包饺子）视为素质教育。听说，学习取经者到某校参观，去的时间是在上午，校方接待者说：很抱歉，我们是上午上课，下午进行素质教育。再如，有的论者划分素质教育发展的进程，认为90年代是“起步”阶段，有的地区和学校也介绍经验说，他们在90年代初就较早地实施了素质教育，但没有说在“起步”之前实施的是什么教育？是素质教育？还是“应试教育”？
为什么难以落实并且出现一些尴尬的现象呢？
首先，两者根本无法“转轨”。要提高素质或实施素质教育，主要是针对我国社会历史发展要求提高国民素质、加强教育，而国民素质还不高、教育相应加强还不够而提出的，其对立面根本不是所谓的“应试教育”。说“我国提出素质教育的背景，是社会出于对应试教育的不满”，即认为素质教育的对立面为“应试教育”，这是“移花接木”，与事实不符，而且冲淡了、浅化了乃至扭曲了它的社会历史意义；同时，两者构不成一对矛盾，是人为拉到一起的。这一提法中所谓的“应试教育”，它跟素质教育、我们实行几十年的全面发展教育，原本就不是另外的特殊的一种什么教育，所以当然不能从这一个变成截然不同的另一个。有的论者说，“应试教育”跟素质教育有着实用功利性跟人本性的对立，并说素质教育是超功利的更高级的教育。这从长远看，是全人类崇高的理想，我们也不放松现实的任何努力。但是，在历史现阶段，即使世界最发达国家，也距这一境界遥远得很。在此时的中国讲这种“对立”和“转轨”，就不仅是人为的，而且是有些虚幻的。
其次，这还可能出于一种对教育改革的误解。以为改革一定要打倒这一个才能树立另一个。人们吃过这方面的苦头很不少了。苏联初期，要变“读书学校”为“劳动学校”。我国“文革”期间，要搞“无产阶级教育革命”，把建国以后17年的教育全盘否定，重来一套。其实，教育改革并不是那么回事。既有其自身的规律，更要具体情况具体分析。教育的继承性是很强的，教育的内容、方法及其结构具有很大的稳定性。看看一个世纪以来（无论中外）中小学的课程表，语、（英）外、数、理、化、生、政、史、地、音、体、美，大同小异。课堂教学、课外活动、讲授、谈话（讨论）、练习、实验、实习等教学形式和方法也是普遍采用的。不同社会制度、不同意识形态、不同教育思想观念下的教育，在教育目的、办学指导思想等方面当然是有区别的甚至有质的区别；但也并非整个地推倒重来，另起炉灶。教育改革不是如同造房子那样，必须把旧房子推倒，把基地清除干净，在空地上盖起新的房子；恰恰相反，必须在既有的教育基地上逐步进行改造，并且是或快或慢的长期过程。具体一点说，就是在一定的社会历史影响下，在各种教育思潮、学派的影响、因袭、更替下，对已有教育成果继承和革新，在教育目的上提高或重点突出某些新的要求；在教育内容、方法、手段、形式等方面不断丰富、发展和变化。论者们多少忽略了教育改革这些规律和特点，把事情看得简单，还心切急躁。这也许是难以落实并且出现一些尴尬的现象的原因之一。
（三）缺乏社会物质基础
中小学教育追求升学率的现象是历史地产生的，也将是历史地缓解或消失的。追求升学率只是表面现象，它有深厚的社会物质基础，背后是国家、家庭、学生个人的利益，甚至是社会财富和权利的分配。一批批青年升入大学（现在只能是同龄人的4%左右、考生的10%左右），是办好高等教育，培养专门人才，加快经济、社会建设的需要，是国家、民族、人民的根本利益所系。这是要首先服从的大局，一些论者对此可能估计不足。对于个人，意味着能够受到更高层次的教育，获得较好的社会地位、物质生活和精神生活。因此，它的缓解和消失，客观上需要社会经济充分发展，人们不会为较好的职业和生活有后顾之忧；普及义务教育延伸到高中阶段，高等教育有很大发展，国家不再需要如今这样的选拔，适龄青年不愁没有大学上（奔名牌大学另说）；“读书做官”之类的封建文化观念淡化，不讲身份高低贵贱的民主平等观念深入人心。这样一来，使得追求升大学这件事已经成为不太严重的事情。最发达的西方国家如美国近乎这种状况；而就我国整体而言，由于社会历史的种种原因，则还相差甚远。最根本的还是经济、社会发展程度不够，远不能提供足够的社会的需求和条件（就业的和就学的，精神的和物质的）。美国等发达国家高等教育已经大众化，适龄青年升入大学的比例已达35%-50%。欧洲一些国家，虽然没有这么高，但由于经济发达，经过不断调整，社会产业结构合理，对中学毕业生、特别是职业中学毕业生有着巨大的吸纳能力。而我国，中等教育、特别是职业中学不够发展，缺乏社会吸纳能力，以致分流不畅，而高校的入学率较低。据1999年统计的数字，把普通高校、成人高校、自学考试及其本科、专科等加在一起，毛入学率是10.5%。[3]按99《决定》规划：争取到2010年，我国同龄人口的高等教育入学率提高到15%左右。至于“读书做官”之类的封建文化观念的消除，更有待于很长很长的年月。这是这一提法说不清楚、难以落实的深层次的原因。在这种情况下，要求学校、校长、教师转变教育观念，不要去理会升学率（所谓不搞“应试教育”），对它进行贬斥谴责，凭着教育思想、教育行政力量取消它，或者，把它撇到一旁，另搞一套所谓的“素质教育”，所有这一切，当然都是困难的。有的论者认为，从所谓的“应试教育”向素质教育转轨，是当前最急迫的任务。可是，马克思说过：“人类始终只会抱定自己所能够解决的任务。因为我们仔细去看时总可以看出，任务本身，只有在解决它的物质条件已经存在或至少在形成的过程中的时候，才会产生。”[4](P5)同时，中小学教育追求升学率现象，从产生、存在到消失，不仅与经济、社会等条件有关，也与教育制度结构有关，而各级各类学校结构的调整、发展、变化也有自身的客观规律。在中小学教育充分普及，而中等教育分流不畅，高等教育不能相应大众化的情况下，必然发生追求升学率现象。
因此，我们对于追求升学率现象，作为真正的改革者，应持的科学态度和唯一正确的选择，只能是因势利导，驾御和规范它，用其利而避其害，发挥它的积极作用，把它的消极作用减少到最低限度，积极创造消除它存在的条件，把国家整个教育水平提高到一个新的阶段。指望凭着主观力量或良好的愿望去消灭它，是不现实的。
（四）与我国教育现代化的进程不大合节拍
运用历史主义的观点观察，追求升学率作为社会历史现象，既然是不可避免的，就还有一定的历史合理性。它为我国中小学与大学之间的联系，为基础教育、高等教育的发展，从而也为我国教育事业整体发展，提供了现实的形式，发挥着历史性的作用。
特别要提到的是，广大劳动人民子弟，不再像旧中国那样，也不像西方双轨制那样，完全地、根本地、无条件地、硬性地被拒于大学门槛之外。如今，要求继续接受高深的教育，享受更高的物质文明和精神文明，不仅是正当的，而且有了希望和可能性。这反映了他们的积极进取心，是社会和个人进步的巨大动力，更是社会主义制度的优越性的表现。尽管目前和今后一个时期，还不是人人都上大学，但这已是很大的历史进步。尽管它有许多弊端乃至伴随着悲剧或丑恶现象，但比之以父母的身份、财力、权力、社会关系为标准的“推荐”等形式，还是相对较好的形式。再说，这也是绕不开的一个社会发展阶段，与市场经济是相适应的，也是与国际一般情况相适应的。50年代中期以前，我国没有追求升学率的现象，因为它还没有产生，但那是中小学教育不发展的表现。10年动乱期间，实行“大学大家来学”，“消灭”了追求升学率的现象，但那不是进步，而是倒退。历史新时期一开始，恢复高考，严格选拔，择优录取，启动竞争机制，把包括高等教育和中小学教育在内的整个教育事业，搞活了，提高了，这是拨乱反正的一项具体内容。特别是培养了大批专门人才，他们都成为今天各条战线上的骨干。这应该说是好事而不是坏事，是教育现代化进程中的进步而不是退步。
还要提到的是，对于“中小学教育不应该以升大学为唯一目的”这句话，正确的理解是：不再像旧社会那样，不能读书做官者就不能也毋需上中小学，只有上大学者才需要上中小学。如今不同了，即使不升大学，也要接受这种（中小学）教育。这丝毫没有不赞成、排除、否定升大学的意思，它恰恰是我们要为之奋斗的目标，国际上的趋势都是这样的：普及高中，大学大众化进而普及，再进而……对于“千军万马过独木桥”的现状，积极态度是千方百计多造桥，而且相信这种现象是社会进步过程中的现象，将会逐步缓解和消失，其办法，不是遏制升大学，而是使越来越多的人升大学。我认为，这是积极的理解，是真正的改革者向前看的乐观主义。而消极的理解则是：“如果不追求升学率该多么好啊！”不鼓励甚至谴责升大学，严厉批判所谓的“应试教育”，要转轨。这看来是强烈要求教育改革，但实际上，它不是顺乎历史进程，难以认为是进步、改革的思想。60年代以来，对于追求升学率的批判，除了有其合理的一面，多少有这种消极心理的表现，它是这样一部分社会群体的心态：他们的子弟都上了中小学了，进而热切希望升大学，但又缺乏对自己实力的自信，不习惯、不愿意、甚至害怕竞争；转而指望不要竞争、不用考试得分的办法，“公平”地得到机会；至于如何操作，明知目前只能是一部分人得到这种机会，究竟应该哪一部分人、用什么方法、追求什么样的“公平”，却是没有明确答案的，惶惑、矛盾得很。其中极端者甚至自觉或不自觉抱有这种情绪：与其不能大家都上，那就大家都不上。他们对通过教育提高素质、全面发展也有一种美好的向往，仿佛可以不通过任何现实形式抽象地进行，无须付出代价和牺牲而平和地实现。其所以有这种心态和情绪，也许要归因于我国社会长期小生产占优势，商品经济未得到发展，没有经过市场经济、竞争精神的“洗礼”。由“应试教育”向素质教育转轨这一提法，是不是多多少少、有意无意地受到这样一部分社会群体的心态的影响呢？
（五）导致对科学知识教育和提高教育质量的轻视
这是要害问题，是这一提法逻辑发展的必然，人们的疑虑也主要在这一点。回顾几年讨论，确实有这种苗头，其主要表现约有以下两类。
第一类是，出现多种多样、新鲜而又不好理解的说法。例如说：“应试教育根深蒂固……越是学习很好的孩子素质越差。有些人有很高的文凭地位却有才无德，反之有些大字不识却有美好的心灵。”（注：这一说法，可谓最为极端了，但资料来源确凿。本文全文所有引用的文字和说法，也都有根据，特此说明，以示郑重负责，但恕不都具体注出。因为我们只讨论问题，某话是谁说的，并不重要。）这是很典型和尖锐的说法。再有“高分低能”的说法也一时间颇为流行。还出现了把知识、能力、素质分离开来的说法，似乎不仅掌握知识不是素质，能力也不是素质，素质是与知识、能力并列的另外的东西。例如说：人才要素包括知识、能力和素质。教育改革的中心环节是改变以学科知识系统为中心的教育体系，构建以全面提高学生素质为中心的教育体系。又例如说：不仅要搞专业教育，还要搞素质教育，似乎专业教育不是素质教育，“素质”与“专业”是分开的。总之，把提高素质跟学习知识（特别是书本知识）分隔开来，甚至对立起来。当然，如果我们与人为善，采取科学态度分析，这些论者主观本意决不是真的否定一切知识学习甚至把它当作坏事情，而只是针对追求升学率中的片面性，把教学停留于知识层面，甚至只注意记忆、分数等弊端而言的，是要求改革的声音。但是，又必须严肃指出，像“越是学习很好的孩子素质越差”这种说法本身是错误的。还要指出，这些说法并不是论者对由“应试教育”向素质教育转轨这一提法的误解，恰恰相反，而是这一提法的思想逻辑的必然。同时，这些论者的逻辑也跟这一提法的逻辑一样，对“学习”和“知识（特别是书本知识）”都不加分析，笼统使用全称（概念）判断，因而一概地说：学习越好素质越差，知识与素质是分离的，甚至是成反比的。如果不讲动机而只讲错误的客观性质的话，那么，它跟“读书无用论”乃至“知识越多越反动”论，是很难区别了。
第二类是，在那几年里，一些基本的教育经验、教育原理、教育规律，都很少讲或不讲了。例如，学习科学知识，是我国经济、社会发展和人民群众的迫切需要，是提高学生素质、全面发展的整个教育的基础，学习是一种艰苦的劳动，可是，关于中小学要严肃严格进行基础知识和基本技能的学习和训练、特别是要认真学好书本知识，中小学生要勤奋刻苦地学习等等，很少听说了。又例如，争取高的或比较高的升学率的努力，几乎成了不好的事情。过去许多年正确的说法是不能把升学率当作评价学校的唯一标准；而在那几年中，“唯一”两字也被勾掉了，连“之一”也不行了。再例如，不断提高教育质量是现代教育发展的生死攸关的问题和新的动力；而在力主由“应试教育”向素质教育转轨提法的论者的论著中，当然不是完全没有这类的词语，但不是主要的着眼点和着力点，其声音是很微弱的；在讲减轻学生负担的同时强调提高教育质量是很不够的。再例如，在我国这样一个发展中国家，非常重要的一件事情，就是尽可能快而且好地发展高等教育，培养相当数量的杰出人才（或尖子，或精英），适应国家各项建设的急需，与世界发达国家高科技竞争，（注：我国大专毕业生在劳动队伍中的比例，约为3.8%，而发达国家大约15%以上。在世界排队中，我国排在70位以后。）同时，为青少年树立奋进的目标和榜样，尽可能大地带动中小学教育的发展，提高国家整体教育水平；而在那几年中，关于中小学教育和高等教育的关系，只讲相互矛盾的一面而很少讲相互促进的一面，有论者甚至激愤地说：高考毁掉了基础教育。还有的论者，有意无意地撇开教育体系的整体而孤立地谈论中小学教育，关于中小学应该为高等学校提供合格的、高质量的新生，这一责任和义务也淡化、回避了。
不过，就在讲出许多新话、许多老话不讲的同时，人们也看到一个现象：广大实际工作者，直面现实，没有轻视科学知识，没有放松提高教育质量的努力。一些教育理论工作者、特别是青年学者，在相当困难的情况下，表现出理论勇气，提出疑虑，引起讨论，以期能为中央进行正确决策提供参考。这显示了我国教育理论和实践的健康的生命力和科学真理的力量，有重大意义，是令人鼓舞的。99《决定》的颁布，消除、澄清了人们思想上许多疑虑和紊乱，关于我国教育事业的成绩、缺点和发展前景等等，论述得相当明白、具体。这使我们对这一问题的继续探讨，有了新的起点和更有利的条件，相信会深入下去，更提高讨论的水平。
（未完待续）