失落文学性：中学语文教育的一个严重缺憾，本文主要内容关键词为：缺憾论文,语文教育论文,中学论文,文学性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文学科为什么“低效低质”？为什么成为中学生不感兴趣的学科？广大的语文教育工作者历经十多年的上下求索，始终未能从根本上回答这些问题。时临世纪之交，语文教育要有突破性改革，要全面实施素质教育，已成为摆在广大的语文教育工作者面前一个亟待解决的问题。内容丰富多彩，语言意味深长，形象生动活泼的语文学科真的就那么索然寡味？真的就那么令当代中学生所冷落吗？笔者认为这些年来，语文教育失落了文学性，乃是一个严重缺憾。
一、失落文学性的表现及后果
（一）教材编写上的失误
1987年秋季，中学语文教学开始启用国家教委编订的新教材，从这套教材看，仍存在明显失误：(1)重知识。由于片面理解了“语言是工具”的观点，教材的编写与安排基本上服从于“读写听说”基本知识技能的训练，于是一些文笔粗疏的文章因知识性强而被选中，一些文质兼美的文章即使选用，也只是作为“知识、工具、材料”的载体，而不是从进行语文教育，塑造人格精神的角度出发。英国应用语言学家皮特·科德说：“把一切都学到手以前，没有哪一部分可以完全学会的。”（注：皮特·科德《应用语言学导论》）语言现象跟语言的知识是密切相关的，只有接触了语言现象，才可能接触了语言的知识，所以外国的语文教学并不特别强调学各种知识。(2)重个别。鲁迅是一代文学宗师，无庸置疑。但就初高中教材而言，有关鲁迅的作品及鲁迅本人的作品共26篇。选文偏多，内容偏深，要求偏高。甚至我们对鲁迅作品的阐释仍然袭用五六十年代的“鲁迅观”，包含不少对鲁迅的神化和庸俗化的理解，漠视了接受主体的审美经验和审美个性，将一些贴上标签的定论硬性纳入学生的思维流程，给学生的想象力、创造力套上沉重的枷锁，这与文学潜质及其积淀规律同时背反。(3)重政治。一些权力人物的文章和一些政治性很强的文章在教材中占了相当比重，仅高中教材就占了10篇，文字并非上乘，却因政治性强而被选中。马克思曾批评席勒作品存在着视文学为真理的传声筒倾向，我们自然也不能将那些纯粹的“传声筒”选为课文，它们与接受主体的期待视野相距甚远，作为主导的教师缺少情感符号的反馈自然无法导引。这样选文显然远离了教育规律。诚然，一些具有政治价值的作品不是不能入选，而是要选取那些既有政治性又极富文采的作品。这种选文标准似乎重在政治而实际取消了政治。(4)重实用。多年来，高考命题对新教材也形成了一种潜在冲击，教材大量选用实用文，一些曾在教材中出现的优秀文学作品被斫削了。仅就高中语文第5册，应用文即占两个单元，共6篇课文，占全册总量的25%，仅有一篇《警察与赞美诗》，尚是自读课文。堂堂文学大师不能登上中学语文教学的“大雅之堂”。统计表明，高中6册教材中，外国文学作品占11篇，不到总量的8%像雨果、拜伦、果戈理、托尔斯泰等大家，大多数学生只能从注释中知其名，有的连注释也未提及。(5)重传统。新教材只对旧教材作了些许调整，很多选文是五六十年代的作品，明显存在着旧、隔、俗、套的现象。无论是思想价值或是艺术价值都与当代中学生的审美趣味大相径* 而被视为“功久不衰”。
著名教育家刘佛年说：“好的课文第一条要有文采，即使是说明文、政论文也要求文质兼美。”（注：《语文学习》1989年第7期）确是中肯之见。
（二）教学操作上的意蕴磔碎
文学作品中的意境实为一种“吁情结构”，这种结构靠吁情性的文学语言营就。所谓吁情性，即是指文学作品中蕴含了作为主体的作家的知觉、感觉、想象、审美等丰富的心理体验，能唤起读者的联想，产生心灵的超悟。比如：东去的大江能变成时间的激流淘汰着千古英雄，（苏东坡），流血的弹孔可以化为报道黎明的星星（北岛），滔滔滚滚的大海可以是流动着的“自由元素”（普希金），这都是人的知觉综合了人的情感等高级心理体验，使客体事物变成了一种感情的“臆象”。反观我们的文学教育，首先忽视了文学语言的“吁情性”特质，不是引导学生入乎其中，与言语对象中的那颗心碰撞，玩索言语对象的情味、情趣、情态、情理，而是过多地作发胖式的空洞说教，劈单斩句式的语法分析，庖丁解牛式的逻辑肢解。像教学《雷电颂》，许多教师把这首长篇抒情独白诗转化为一一对应的修辞手法，与学生一问一答，无非是此句为呼告，彼句为夸张，丰富的语言内涵幻变成干巴巴的修辞材料，无怪乎学生说不少文章我们自己去读倒还激动，可一经课堂上教师的分析，就提不起精神了。其次忽视了意象性。大多数教师一般都将文学作品分为表里两层，即“文”与“道”，把阅读的过程简化为以“文”解“道”的认识过程，表现在指导上只是机械地抓住作品的词句要求学生分析“是什么”，在这样的运作流程中，学生抓住“表现什么”、“体现什么”去蠡测答案。其实，在“文”与“道”之间还有一个必不可少的中介“象”文是象的形式，象又是道的内容，以文解道的方式流于空疏、浮泛、肤浅，造成了或是学生猜测文旨，或是教师径直讲道的现象，都大大磔碎了文学作品的审美意蕴。
（三）高考试题编拟上的偏差
从历年高考试题的类型比例看，检测知识性的试题多，检测文学修养方面的试题少。阅读选文多数不重文学性。像1990年现代文阅读选文是三个人学习文言文的发言，枯燥乏味，1994年的文言文选读《宋书·孝子传》更是佶屈聱牙；科技说明文阅读大多只是在摆弄名词术语的“迷魂阵”，许多学生好似面对一张陌生的面孔，不是“毛估估”，就是“瞎猜猜”。而高考又直接维系着所有学生共同的根本的心理需求和价值取向，他们又怎能放弃那种封闭性、轰炸式的程式训练？不得不成天价在作业山上爬坡，在题海中挣扎，穷于应付，疲于奔命，未敢须臾懈怠，严重影响了学生实际语文水平的提高。
语文教育中失落文学性，其后果是严重的，它抹煞了文学作品的认识、教化和审美的个性，消释了文学作品情感教育、审美教育、思想文化素质教育的功能。过分注重语法、技能、技法的训练，使学生因沉重的作业负荷而失去了少年的灵性，不得不就范于应试的固有模式，从而大大降低了学习兴趣。学生只是被动应付，苦不堪言，甚至有些学生连做文学梦的机会也丧失了；造成了学生文学素养的低下，许多学生知识面狭窄，词汇贫乏、文学素质差，对中外文学名著茫然无知，真是到了“举秀才，不知事”的境地；许多学生文学的想象力、联想力出现萎缩，曾有教师作过测试，在黑板上画了一个“○”要求学生回答像什么？小学生回答“○”像太阳、月亮、葵花……而中学生只认为是一个圆。
二、文学教育应该摆在一个重要的层位上
张志公先生在淡到中学教材改革时说：“好的文学作品能陶冶人的性情，潜移默化，培养美好的情操……其实还不止这些，如果说，人们的思维活动大体上可以区分为逻辑思维和形象思维的话，那么，文学，无论创作和欣赏，主要是诉之于形象的，需要联想力和想象力，需要一种源于生活实际而又超脱于生活现实的创造性的思维能力。从这个意义上说，文学教育对于儿童和青少年的智力发展所起的作用是十分巨大的”。（注：《中学语文教学》1995年第1期）张志公甚至主张：“单开一门文学课”，“教地道的语文”。（注：《中学语文教学》1995年第1期）当前语文学界“人文性”的讨论，某种意义上说正是对十多年来语文教育失落文学性的重新审视。因此要实现语文教育的总体目标，必须找回失落的文学性，还文学教育的应有的重要地位。
（一）从语文教育的任务看，必须强化文学性。语文学科是一门综合性学科，思想教育是其重要任务，语言能力培养是其根本任务，基础知识、基本技能的训练是其必要任务，而文学教育则是其独特任务。横向比较分析，思想性并不为语文科所独有，政治课首当其中，历史、地理科又责无旁贷；开发智力、发展思维也并不是语文科的“专利”，任何一门学科，尤其是数理化更是义不容辞。只有“语言学习”、“文学教育”才为语文科所独有，才真正体现出语文教育的本色。回顾建国后的语文教育史，语文学科一直是“重灾区”。1956年汉语、文学分科教学，突出文学性，具有开创意义，却伴随着汉语、文学分科主编张毕来先生的政治厄运而匆匆夭折，这不能不说是语文发展史上的一个悲剧。1963年“不要把语文课讲成文学课”的口号是一种针对性的背逆。尽管这个口号的本意可能是不要单纯注重文学因素而忽视了双基训练不要把中学语文课上成大学里的文学评论课，但这一口号却产生了事实上的负面效应。文革期间，极左思潮达到登峰造极的地步，语文教育破坏惨重，马列主义进课堂，政治挂帅，复课闹革命，文学作品成了封资修黑货，语文教材是毛主席语录，大批判文章，语文又完全成了政治斗争的工具。即使是到了1974、1975年，语文教材仍与政治课本毫无二效。拨乱反正，改革开放，语文教育走上正轨。但由于高考指挥棒的制导，工具论的误导，教师只得跟着转，于是教学中“抱着走”、“满堂灌”、“嚼啐喂”又成了一种时尚，语文课堂成了ABCD量化测试的讲堂，语文讲台成了一二三四折拼知识的“游戏台”。这时期，失落的仍然是文学性。
（二）从语文学科的性质看，必须强化文学性。“语文”是什么？历来解释不一：或释为语言与文字，或释为语言与文章，或释为语言与文字，或释为语言与文字，或释为口头语与书面语。笔者认为：语言与文学之说更为贴切。语言文字中的“文字”绝非专指记录语言的书写符号，当然包括用文字写就的文学作品；叶圣陶所说的“书面语”则当然包括文学作品。早在1942年叶圣陶就说过：“要养成读写的智能，非经由语文学和文学的道路不可——站在语文学和文学的立场，这是对于国文教学的正确认识。”（注：《叶圣陶语文教育论文集》）所以语文学科在任何时候都不能没有文学性。
因为对“语文”的解释不一而造成了语文学科性质的聚讼颇多，莫衷一是，可从未将文学性作为其特征提出来。人们可以肯定语文学科的工具性、思想性、实践性等，就是不提文学性。广大语文教育工作者抱定中学开设语文课的宗旨在于使学生掌握语言这个人类交际的工具，抱定语文是从事学习和工作的基础，就是不提语文的文学性。这种认识不仅具有历史性，更有其广泛性。提到“文学性”，人们或许要问，文学的本质是什么？文学就是通过形象，塑造典型来反映生活、揭示社会本质的。其形象具有生动性，可感性，是主客体的统一，文学作品反映了作家独特的思想模式和审美评价。按照马克思主义的美学观，美是人的本质力量的感性显现。重视文学性，就是重视文学的美育功能，其中很重要的一点就是促进学生对自身的认识和发展。由于经过提炼，文学作品中的美是集中的、精粹的、富有代表性的，加之美丑的鲜明对比，能给人以强烈的感染，并且引导人们去追寻文学家对人生的深刻观照，从而形成纯正高雅的文学鉴赏能力。
（三）从人格建构的角度看，必须强化文学性。人格是人的性格、气质、能力、意志、兴趣、爱好、习惯的总和。中国传统教育即强调仁爱、爱人的人道主义，讲求养成至大至刚的浩然之气，倡导舍身取义、杀身成仁的人格内质。从当今各国教育发展的趋向看，培养健康人格已成为教育的主流。而文学作品中引起读者产生美感效应的诸多因素，如丰富的生活、诚挚的情感、蕴藉的思想，作品作为整体的各种功能，如认识功能、教育功能、陶冶功能、娱乐功能，都对学生的人格建构产生重要的作用。马克思恩格斯认为，个人的言语世界和他的精神世界是密切相关的。萨特甚至说，文学语言是“人的感官的延长，是他的螯，他的触觉，他的眼镜”。（注：《萨特文选论》）只有当有意识的文学教育过程转化为非自觉的人格上的自我参省、自我选择、自我完善的过程，当文学审美活动升华为一种本能的人格建构能力时，语文教育的目标才能真正实现。纵观古今，大凡优秀的文学作品无不是人的生命意志的体现，无不是作家人格的载体。孟子散文气势充沛，感情强烈，笔带锋芒，长于鼓动，因其是战事频仍年代里主王道的雄辨家；鲁迅杂文如匕首、似投枪，犀利尖锐，深刻辛辣，因其是风雨如磐的旧中国愤世嫉俗的革命主将；毛泽东诗文恢宏的气魄，领袖的胸襟，壮阔的画面，因其是雄视古今的一代政治家。我们的课堂上，往往用纯粹再现型的知识系列训练肢解充满了作者脉律、呼吸和汩汩血流的美文华章，本为人的发展而设的语文课，转而成了束缚人、折磨人、摧残人的桎梏。
（四）从语言习得的心理看，必须强化文学性。语言的习得是语文学习的根本任务，而语言的习得首先具有“真实的”特征。所谓“真实的”是指语言学习者只有在输入或输出了含有真实信息的语言材料之后，才能实现语言能力的提高，心理语言学家称之为“可理解的输入或输出”。文学语言就是这种饱含真实信息的语言。多年来，语文教材中一流的文学作品，并未让学生亲自实践、自动探究，使之不期然而沉浸其中，于不知不觉中实现语言的习得。其次，语言交际能力只有在语言信息和心理信息同时传递、同时加工的交际活动中形成并理解表达意思的过程，才是习得的过程。如写作尖子都认为他们良好的语言素养主要得益于课外的大量阅读文学作品，不少作家也有类似的感受。这些现象不是很耐人寻味吗？其三，语言的习得还不可忽视感觉、想象、情感的作用。感觉是认知的门户，感觉越生动，对客观真理的认识越具体；想象是创造性思维的翅膀，想象越丰富，创造性就越强；情感是打开内心世界的钥匙，情感越真，语言的感染力越大。而文学作品就具有这诸多的品性。
（五）从学生的阅读需求看，必须强化文学性。本来，每个学生的一切有意识的行为都受一定的目标定向，后受一定的动机驱动。这一目标必定是以某种需求的满足为前提，这一动机则必定也是以个体的需求为基础的。当需求和原有的心理水平构成矛盾不能相互适应时，学生的内在心理活动便会出现一派生机勃勃的运动状态。许多写作尖子从作文纸上步入了文学的百花园，一阵阵墨香，一块块挺拔的汉字，使他们尝到了“梨子的滋味”，于是他们对阅读文学作品产生了一种急切的需求。他们注重阅读中外文学名著：因为他们认为中外名著渡尽劫波，历经沧桑，已经构筑出了经典式的永恒魅力，其永久不衰的生命力背后必然有应该珍视的东西。他们坚持阅读中国古典散文：因为他们认为，那些经由历代文人的笔端熔铸的文字，简炼而不简陋，典雅而不浮躁，平正通达却又隽永蕴藉。他们热衷阅读现代和当代的散文精品：因为他们认为散文是作家在极其宽松的心境下自然达到的情思和技巧、人格和灵气的“天籁”。它们虽然大气不如小说，精致不如诗词，却自有一番清华气象，其间寻常阡陌，滚滚红尘，无不沉淀着朴素的人生哲理。写作尖子生的阅读需求，显示了他们很少媚俗注重文学的独特性；他们在应试教育的背景下尚能摆脱功利性的负载，追求文学素养的提高，无疑给了我们一个极强的讯号，那就是语文教育必须强化文学性。
（六）从语文教育的传统看，必须强化文学性。我国古代并无“语文”这一学科，但语文教育却古已有之，它与经学、史学、哲学、伦理学相结合，主要通过儒家经典、诗歌、文选的学习来体现。南朝萧统《昭明文选》，选录452篇，是古代优秀文学作品的集成，清代吴楚材、吴调候选编的《古文观止》收录222篇，更是文学精品之荟萃。孔子曾说：“《诗》可以兴、可以观、可以群、可以怨。”可见古代对文学作品的教化功能多么重视。1912年，中华民国成立后，教育部颁发的《普通教育暂行办法》中说：“国文旨在通解普通语言文字，能自由发表思想，并使之略解高深文字，涵养文学兴趣，兼以启发智德。”“涵养文学兴趣”，其教学目标多么旗帜鲜明。
三、文学教育的运作原则
重视文学教育无疑将会促使我们对现代的教学思想、教学方式、课堂管理模式作出深刻的反审，从而作出积极有效的变革。没有补课，没有题海，没有狂轰滥炸般的大小测试的办学方针，将为语文学习爱好者提供适宜的温度、空气和阳光。让学生的整个身心沐浴在源远流长的文学氛围中乃是语文教育之必要。
（一）有更多的意会感悟
面对陌生的文学，我们常常抛其形而得其神。海伦·凯勒曾惊叹活生生的文字唤醒了她的灵魂，给了她光明、希望和快乐，使她得到解放。从汉语的许多词汇中，我们也分明可以感受到汉民族语言的背景。在我国古代的语文教育实践中，许多语文大师强调顿悟、妙悟、心悟为核心的意会原则。《朱子语类》卷十说：“某此问说时少，践履时间多。事事都用你自去理会，自去体验、自去涵养。书让你自去读，道理让你自去究索，某只是做个引路的人……”所以意会感悟是一种朴素的感性经验，却道出了文学教育的基本原则。
（二）有更多的意象运动
文学作品是形象思维的结果，也必须通过形象思维才能把握。正如别林斯基所说，哲学家用三段论法，诗人用形象和图画说话。一个证明，一个显示。因此，文学教育要以意象运动的形式展开。意象运动不仅是青少年也是全人类调节身心发展智慧的需要。意象运动愈充分，人们的大脑便愈活跃。在不少专家向人们提出开发右脑的具体建议中，除了多活动和作用于右脑的左侧身体的内容外，就是要进行意象运动的方法。有关心理学家对记忆的研究也表明，伴随着具体可感的意象的记忆既容量大，又易于提取信息。所以文学教育必须坚持始终贯穿意象运动的原则。
（三）有更多的直觉思辩
直觉思维是一种没有严格步骤和规则的跳跃性思维方式，它以完整的意象运动为基础，直接迅捷地把握思维的本质和规律。直觉思维归右脑管辖，是形成创造思维的决定因素。语文能力中最基本、最重要的语感就是一种语言直觉。一篇作品从构思到诉诸文字，从欣赏到研评，始终离不开直觉思维。卢察那尔斯基指出：“艺术家之所以可贵，正是由于他能提供新的东西，能运用其全部直觉，深入到通常统计学和逻辑学难以深入的领域中去。”（注：《卢察尔斯基文集》）科学家把直觉思维视为创造发明的工具，可见，高水平的直觉思维能力就是一种创造思维能力。文学作品能给人以生活知识经验、自然风物知识经验和人类社会知识经验，靠的就是直觉思维。
（四）有更多的整体把握
与左脑直线的、连续的处理信息的方式不同，右脑具有视觉格式塔优越性。因此，右脑思维在想象和创造上才具有极为重要的意义。每一篇文学作品，其教学都离不开右脑的这种功能，无论是一个词，一个句子，还是人物形象塑造，如果离开了整体，其意义就很难确定，其优劣亦很难评判。由于文学语言的介入而获得个体对人的生命意义的体验是难以条分缕柝地不断肢解的，阅读作品所得的直觉体悟、审美经验、人格建构也难以明确区分哪些是这样获得的，哪些是那样获得的。因此整体把握便是文学教育很重要的原则，特级教师李吉林的情境教育就是语文教学强调整体意识的典范。
（五）有更多的潜意识活动
教师要通过文学语言影响人的潜意识，促成其对文学作品的自我解码。从阅读学角度看，学生对作品中的未确定性和不稳定性的再生产能力的高低直接反映着他对作品意蕴体验的深刻程度。汉语言具有西方语言无可比拟的民族历史、社会哲学、艺术心理的深层积淀。文学教育不仅在于文学知识的授与，更在于借助文学情境，充分调动学生多角度感知体验的积极性，使之获得多角度多层面的收获。诚如美国科学家迈克尔·哈奇森说：“让我们自己处于一种‘丰富环境’中，那么我们那富有魅力的大脑织机将接连不断地织出更华丽、更精致、更复杂的脑神经联系图案来，使得大脑不断地发挥。”（注：迈克尔·哈奇森《超级大脑—智力开发的最新科技成果》）事实上，那些富有创造潜能的人，无一不热爱文学艺术，处于一种“丰富环境”中，因为文学艺术能够解放无意识，保障自发性，使其潜能得到适当释放和文化提升，从而放松对深层心理的压抑和束缚，并使之不断得到激发，保持旺盛的活力。