论课堂教学中学生思维过程的控制，本文主要内容关键词为：思维论文,课堂教学中论文,过程论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
控制论是本世纪40年代由美国科学家维纳创建的一门科学。半个世纪以来，它有了很大的发展并得到了广泛的应用，它的许多基本观点和研究方法被移植到教育科学领域，以探讨教育系统的控制，现已取得了一定成果。但是关于课堂教学中学生思维过程控制的研究还有不足，主要表现为片面强调教师的外部控制，忽视学生主观能动性的发挥。本文试图对学生主体的自主控制方面进行一些探索，以请教行家。
一、思维过程的控制是教学控制的核心
教学控制是多种下位控制的复合物。如动机控制、情绪控制、目标控制等，但最基本的则是思维过程的控制。
第一，教与学本质上是一种认识活动，这一认识活动是围绕着学生的认知结构与认知技能的发展而进行的，其收到预期效果的关键是根本性地推动这种发展的思维过程的良好进行。
第二，在与其他控制的相互作用之中，思维过程的控制处于中心地位，它统率并协调其他控制。其他控制对思维过程的控制具有反作用力，即为其提供积极的或消极的心理状态，间接地影响认识活动的进行。
第三，思维过程的有效控制，既能保证教学过程圆满完成，也是教学活动必须达到的目标之一。教是为了达到不需要教；学生能对自己的思维过程进行监测、调节和控制是现代重要的教学目的之一，也是学生学会学习以适应新情境的必要前提。
但迄今为止，关于思维过程的控制问题尚未得到应有的重视。长久以来，人们认为只有教学的目的和效果是重要的，而“教学的效果又只是借助外显行为的变化来测量的，却抛弃了在行为背后起作用的某种过程的形成与控制”。我们认为思维过程的控制作为教学控制的核心应当引起教学论的深入研究。
二、思维过程外部控制的困境
控制论认为控制可分为两种：离散型控制和循环型控制。后者是一种反馈与调节性的控制，因此适用于明箱控制系统，而前者则是一种外部控制，仅适用于只考虑后果而不考虑反馈与调节的黑箱控制系统。对于思维过程来说，黑箱离散型控制是不适用的，因为每一个个体所拥有的认知结构和认知策略，都以独特的方式参与实际的思维过程，并伴随以反馈和调节，因此唯一可用的理想模型是明箱循环型控制。为此要在控制中符合下列基本条件：一是穷尽所有环境干扰因素；二是掌握受控制系统即思维过程的一切本质特征，尤其是其功能化的法则即作用方式；三是掌握操纵控制的方式。但就思维过程的控制而言，是难以完全具备这些基本条件的，主要原因是：1.思维过程本身的复杂性和个体的差异性。思维过程是对感知觉材料进行加工，以揭露事物内部的、本质的特征和规律性联系的心理过程，它是经过分析、综合、比较、抽象、概括等一系列具体过程而实现的。其过程的一般模式尚未形成共识，而个体的具体思维过程更是千差万别，因此对思维过程控制论的研究难免流于肤浅；2.思维过程是在大脑中完成的，虽然人们可以借助于一些外部表现（主要是行为结果和活动产品）来反推其过程，但这并非总是成功的，因为行为作业与内部思维过程之间并不存在——对应的关系。例如求2+2+2+2=?，很明显，运用乘法和运用加法的思维过程是不等同的，但单从结果上并不能看出这一点；3.思维过程的展开并不完全遵循逻辑规律，而是具有跳跃性。关于创造性思维的自组织性的研究充分地显示了这一点，而常常为思维者所论及的灵感、顿悟更是难以从外部控制的。综上所述，可见在课堂教学中，依靠外部力量来控制学生的思维过程是难以取得圆满成效的。
但是，在很长一段时间内还存在片面强调教师对教学过程控制的趋向。同时也强调教师对学生思维过程的控制。教师对学生思维过程的控制显然是一种外部控制，而这种外部控制又常常被简化为教师控制教学方法、过程、进度，以适应学生的需要，与学生的思维过程实现同步。有关的研究表明，教师的认知外显理论和学生的认知内隐理论是不完全等同的，教师的外部控制常常带有片面性，难以做到因材施教，不考虑学生的个别差异，是以一种理想化的常规模式去对待每个学生。当前，有关的研究已经证实，不同个体可能采取不同的认知方式去认识自然界和社会，而且在一定条件下是能取得成功的。因此突破教师的外部控制的局限，重新考虑教学过程中各要素的相互作用和相对地位，变换思考的角度，以对教学控制系统有一个更准确更全面的认识，甚为必要。
三、思维过程自主控制的可能性及其优点
控制论认为，一个系统是黑箱还是明箱，对于不同的观察者而言，其结论是不相同的。就课堂教学中学生思维过程而言，如果从学生主体自身角度来考虑，我们认为是较容易达到明箱系统的。因为思维过程是一个有意识的心理过程，如何解决一个问题在人脑中是有较清晰的意识的，解决问题者自身对这一过程的意识是他人难以体会的，由此可见，学生主体对自己的思维过程的控制是可能的，这可以从关于元认知的研究中得到证明。元认知就是：“关于认知的认知”，它包括相互作用的三个方面：1.关于个体自身、任务材料、策略的元认知知识；2.元认知体验；3.元认知控制。研究发现，个体对自身的认知过程存在反审认知即元认知，能对自己的认知过程进行监测、评价和调节。就课堂教学中学生的思维过程而言，学生主体对自己的思维过程的特点、结构、习惯性程序有较稳定的认识，在实际解决问题过程中、个体也能时刻体验到思维过程是否清晰流畅，是否与教师的教学过程同步，并且能采取一定的策略来调整思维过程的方向、步骤等。很显然，这一研究成果揭示学生个体对自身的思维过程进行控制是可行的，也表明从学生主体角度出发，是较易达到思维过程的控制的。因此，我们认为应当充分发挥学生主体的主观能动性，把对思维过程进行控制的主动权交给学生自身，强调学生主体的自主控制。我们把课堂教学中学生主体对思维过程的自主控制界定为：学生主体作为施控者充分发挥主观能动性，在科学的、主动的、系统的监测和评价的基础上，选择恰当的手段作用于受控制系统即思维过程，以期导致思维过程沿着预期方向发展。这种策略性的主动行为就是学生主体的自主控制。鉴于控制论只研究由施控者和受控者耦合而成的系统，而教师的外部控制与学生的思维过程未必定能构成耦合系统。所以，提出学生主体自主控制这个概念是有必要的。
课堂教学中学生思维过程的控制可以分为三个层次：监测、评价和反馈、调节。学生主体的自主控制能使这三个层次协调一致，构成一个有机的统一体，并使各个层次的功能得到充分的发挥，以较成熟、有效的方式参与控制过程。与外部控制相比，主体自主控制具有以下显著的优点：第一，系统的监测是控制的前提。在课堂教学中，教师可以通过多种媒介来监测学生个体的反应，但这种监测不可能总是达到系统化和科学化的标准。而个体则能随时通过对比性体验来监测思维过程的进行，其所依照的目标是内在的、被认可的，而非外部控制所依赖的外部目标，因而是可以保证监测的系统化和科学化的。有关研究表明，个体运用的监测系统类似于一个懒惰的加工器，当认识过程沿着正确的方向比较顺利地进行时，这种加工器处于浅睡状态，但一旦出现认识过程的不当，它就极其灵敏地被惊醒，首先是减慢认识的速度，重新分配注意力，接着再采取其他操作性的补救方式。很显然，这种“自动的监控机制”对于思维过程的有效控制是很必要的，而外部控制则难以与此监控机制直接联系，唯有主体自主控制才能与其协同共进，有效地保证思维过程的良好展开。第二，学生主体自主控制中形成性评价占有较大成分，其评价过程能与发展性和动态性较好地结合，而外部控制主要是诊断性评价和总结性评价，是走在过程之后，不能较好地服务于控制过程。第三，反馈的多样化和及时性。反馈可以分为及时性反馈和延宕性反馈。就一个过程而言，外部控制是从过程的结果来考虑予以正反馈还是负反馈的，从时间上说是一种延宕性反馈，而且是一次性完成的，其反馈的落差（即应当如何的期望值和实际的操作值）可能很大，易使学生感到迷惑，而学生主体自主控制则强调及时反馈，包括不断地形成问题空间和不断地考虑予以何种反馈。反馈指向过程而非结果，能够随时校正思维的偏差，引导思维过程的顺利进行。当然，也存在延宕性反馈，且以维持思维程序的基本稳定性和积累导致突变即灵感或顿悟的变量为目的，这对于保证学生主体自主控制的适应性和有效性是必要的。第四，在学生主体自主控制中，所采取的调节是主动的、自愿的，并且带有强烈的个性化色彩，相对而言，是适合个体认知方式的，是基于比较正确的监测和评价之上的，因而其调节的科学性能够得到保证。总之，与外部控制相比，学生的主体自主控制能更有效地发挥学生个体的主观能动性，从而能真正实现对思维过程的控制。
四、思维过程主体自主控制技能的培养
有关研究发现可以通过训练学生的元认知技能来达到发展思维能力的目的。我们认为元认知反映的是更一般的结构或功能，其对思维发展的作用突出地表现为对思维过程的作用，既包括对一定思维过程的监测、评价和调节，也包括对已完成的思维过程的总结和提炼，以促进思维能力的发展。具体来说，元认知技能对发展学生主体思维过程控制技能的作用主要体现为：使学生主体对思维过程的一般模式有更清楚的认识，对思维过程的流程有更深刻的体验，对思维过程的调节有更大的能动性。鉴于此，笔者以为可以借助元认知训练来实现对学生进行思维过程控制技能培养的目的。
（一）使学生对思维过程的理想模型和实际模型有所了解。每个教师在教学时，心中总有一个理想化的关于学生如何展开思维过程的模型，它或许体现了一般的过程及结构，或许是最优化的过程之一，但一个不可驳斥的事实是这一模型一般说来是理想化的，但并不一定适用于每一个人。有的人长于形象思维，有的人长于逻辑思维，其思维过程的特点有明显的不同，而理想模型是难以体现出个体差异的。但它又的确在一定程度上反映了思维过程的良好结构，对于绝大多数个体来说，是值得模仿和追求的，因此，我们应当使学生将自己的实际思维过程与理想的思维过程两相对照，并从中获得一些建设性收益，变教师的因材施教为学生的主动因材“适”教，从而既立足现实，又可以争取理想化，达到精炼、流畅并保证思维过程的最佳完成，而这正是思维过程控制乃至教学控制的最终目的。
（二）教给学生一些分析学习任务的方法。罗伯特.M.加涅曾对任务分析在学习中的作用进行了探讨，发现学习任务的分析是由高位层次开始的，而其执行即技能的培养和使用则是从下位层次开始的。为了实现对思维过程的控制，学生主体应当对其目的有所认识，应当激活认知结构中所贮存的有关信息，为了不使过程紊乱，有效的措施就是进行学习任务分析，不断地明确并解决问题空间，而这些有关知识都可以通过元认知的培养来确立。帕利斯等人就曾教给学生“学习的有意策略”课程，把一些元认知知识和技能用儿童易于理解的通俗的比喻表达出来，让儿童边使用边体验，最终形成稳定有效的元认知，这是一个极有启发意义的研究方向。我们是否也可以列出学生主体自主控制思维过程的方法的清单，并以通俗易懂的语言教给学生，让他们边使用边加以出声思维来反馈，以形成内部化的思维过程控制技能。
（三）教给学生一些控制动机、情绪的技巧，以提供良好的心理状态，从而保证主体对思维过程的有效控制。情绪控制首先表现为创设良好的心理状态；其次是维持这一积极状态，时刻判断情绪状态各成分的性质并予以调整。关于情绪控制技巧，雅各布森和沃尔布先后发展起来的系统脱敏法，埃利斯等人的合理行为疗法以及梅彻布姆和吉德曼等人提出的自我谈话疗法都是行之有效的方法。学生主体可以结合特定情景分别采取一种或几种综合使用。
五、思维过程主体自主控制与外部控制的协同
我们强调学生对自己思维过程控制的主动权，并非放弃教师的指导作用。教师在课堂教学中是可以运用大量控制手段的，篇幅所限，在此不予一一赘述。下面仅就教师的外部控制与学生自主控制如何有机协调谈些看法。
内在监控作为一个内在的心理过程，其结果乃至其过程仍然会通过一定媒介传出信息，如瞳孔的扩缩、面部表情、注意力的集中情况、眼动模式、思维活动产品等，教师可以依据这些信息作一些外部控制，如学生疲倦，情绪低沉时，可以增强语言的幽默感和轻快感以引起学习动机；问题解决步骤过大时，可以追加一些小问题来引导思维过程的循序渐进。虽然这些控制往往是只能从改变条件入手，而难以完全渗透到学生主体的内在思维过程之中，但又是不可缺少的。笔者认为思维过程的教师外部控制与主体自主控制存在相互作用的关系，这种作用表现为相对立的两极；一是互补性的起促进作用的协同，即外部控制可能通过创置良好的心理状态来提高自主控制的效率；二是抑控性的起消极作用的协同，即外部控制可能以其与主体自主控制不一致的影响作用于主体，从而干扰自主控制的有效进行，如过于强调某一问题应当如何展开思维过程，或教师的教学风格与学生本身的认知方式不能有机地匹配时，都可能引起两种控制的内耗。而教师固定的控制模式与学生单一的控制模式的长期结合，则有可能导致学生的控制技能的片面化和畸形化的发展。解决抑控性消极协同的基本做法可以设想为：教师的外部控制主要指向外部环境、实施宏观控制，并创置能诱导学生主体采取不同控制策略的问题情景；而学生主体的自主控制则指向思维过程本身，实施微观控制，主动促使微观控制与宏观控制的协调同步，并以微观控制来决定和最终实现宏观控制。