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中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-8794(2001)05-0009-04
多年来，在成人教育科学的认识论问题上，国内外都曾有过针锋相对的争论。从实际影响成人教育及其学科建设的层面上来看，尤其受到了来自“多余论”“替代论”“兼并论”“萎缩论”和“淡化论”等的挑战。对此，笔者拟进行描述，并透视其中的实质，提出我们的观点。
一、“多余论”
“多余论”主要发生在北美，它由新的术语"andragogie"（法语，现常译为：成人教育学）而引发。
"andragogie"问世于南斯拉夫，其词源与法语"pédagogie"（常译为：教育学）一样，出自于希腊语，由"aner,andro"（指成年男子）演变成"andras"加上词根"gogie"（意为学科），成为"andragogie"这个专门的学术名词。
20世纪60年代起，"andragogie"一词逐渐传开，1971年被编入法国大学出版社的《教育词汇字典》，后经联合国教科文组织的推荐，在国际范围内，特别是在欧美和一些非洲国家得到使用。
在北美，以美国诺尔斯(Malcolm Knowles)为代表的成人教育理论家、实践家接受了"andragogie"一词的基本概念，提出"andragogie"无论在理论上和实践上都有别于"pédagogie"（传统上指青少年教育的科学和艺术），是一门独立的学科。为此，诺尔斯撰写出版了《现代成人教育》和《非正规成人教育》两本专著，其中分析了"andragogie"与"pédagogie"之间的差异，阐述了"andragogie"的基本原理，并观点鲜明地指出"andragogie"就是一门专门“帮助成人进行学习的科学与艺术”。
正当许多成人教育工作者在庆幸成人教育有望走向“学科化”的时候，同样是在北美，则传来了一种截然不同的声音。认为，青少年教育和成人教育的基础，或者说基本点是相同的。尽管在两种对象的教育过程中有些不同的地方，但绝不足以作为区分成人教育学与教育学的理论基础。总之，说得婉转一点，成人教育学要成为一门学科尚需商榷，说得尖锐一点，成人教育成为一门学科无此必要，是件“多此一举”的事。
具体的争论是围绕诺尔斯提出的成人教育学四大基本原理而展开的：
其一，以诺尔斯为代表的正方认为：人随着年龄的增长，逐渐趋于成熟，其标志是从依赖走向自主、自律，而最有意义、最有成效的学习是当人到达了充满自主的境地。持不同意见的反方认为：虽然不能否认自主性对于教育具有积极意义，但是根据皮亚杰、弗洛依德的研究，自主意识的产生，大大早于成年，青少年从11～12岁起就可以相当高的自主水平，来进行“自我决定”。
其二，正方认为：人到成年，其最明显、最特殊的标志就是积累了相当程度的社会和职业生活的经验，可视其为是一种永不枯竭的教育源泉。对此，诺尔斯指出，成人教育的模式可以建立在成人的经验基础之上，让成人学习者参与到教与学的设计与实践中去。反方认为：以经验为基础的教育在许多情况下，不仅适用于成人学习者，也适用于儿童学习者。
其三，正方认为：人越成熟，其学习意向越紧密联系“发展任务”，也就是说，成人的学习意向是按照工作与生活的实际需要而产生而变化的。使自己与“发展着的社会”保持平衡是成人学习的内在动机。反方认为：儿童也赋有被称之为“发展性”的任务，其学习意向也是根据“发展任务”的变化而变化的。
其四，正方认为：儿童的时间观着眼于未来，成人的时间观则着眼于现时，因此，成人学习者总是希望自己所学的知识能够迅速地运用于实际，进而要求成人教育活动能够体现出强烈的针对性和实用性。反方认为：在儿童身上也可以进行经验教育和现时教育，任何一种教育过程都可能同时具有现时性和未来性。
对此，我们并不否认反方的意见中有其合理的一面，但是，我们的基本立场、基本观点是站在正方这一边的。
在第一种争论里面，其焦点在于成人与儿童的“自主性”。虽然可以说两者都具有“自主性”，但值得注意的是，成人身上的“自主性”与儿童所表现的“自主性”存在着质的区别。这个根本的区别就是，成人的自主性上还富有社会赋予成人，而恰恰没有赋予儿童的一系列社会权力和社会责任。因此，成人的自主性相比儿童的自主性，其内涵更加广泛、更加完整、更加深刻。
第二种争论的焦点在于成人与儿童的“经验”问题。首先同样无可否认两者都具有经验这样一个事实。但是，我们知道，经验的获得决非是一朝一夕的事，而是随着年龄增长而逐渐积累起来的。一般说来，到了成年阶段，其经验至少发生如下三种变化：（一）经验总量扩大——人的年龄越大，社会实践过程也就越长，其经验也就越丰富。（二）经验种类的增多——随着经验总量的扩大，经验的门类也就越多，一般说来，作为成人，不但具备了校园生活的经验，更开始有了职业生活的经验、政治生活的经验、爱情生活的经验、家庭生活的经验乃至战争生活的经验和社会上复杂的人际关系处理经验。（三）经验的内化——人的自我，即一切有别于他人的总和，其结构是同他的经验相一致的，也就是说，“凡可被利用的经验资料都将达于意识并被利用，从而形成内化，最终构成人格”。然而，这是一个相当漫长的发展过程，只有到了成年阶段才能达到经验人格化的程度。可见，成人的经验相比儿童，在量和质上都发生了根本的变化。
第三种争论的焦点事关成人与儿童的学习意向。我们认为，成人与儿童在学习意向方面的根本区别在于：未成年人，特别是儿童，他们的发展任务主要是由身心发展本身所产生，因而，他们的学习意向是为进入成人世界而作好准备；成人的情况则不同，他们是独立的社会人，都对社会承担着作为成人的各种职责，他们所面临的发展任务是与“发展着的社会”保持一致，因而，成人的学习意向具有适应社会职责变化的特点，是直接根据成年期各个发展阶段的生活与职业之实际需要而产生而变化的。
第四种争论的焦点显然是“时间观”的问题。不能否认，无论是对于成人还是对于儿童都可以进行所谓的“经验性教育”“现时性教育”，但是两者在时间观念方面确实存在着巨大差异。诚如加拿大著名成人教育学者罗比·基德(Roby Kidd)所言：所谓儿童的时间观着眼于未来，就是指“青少年不但生活在现时，更生活在未来”，对他们来说，时间似乎是无限的，是取之不尽的，有许多事情可以推迟到将来去做。所谓成人的时间观着眼于现时，就是指“他们能够把长远的目标放在心中，花很多的时间去实现之”，也就是说，成人能够做到珍视时间，一旦有了发展的目标，就会努力付之实践。
在成人身上所显示的这些在量和质上所无可替代的特征，必然对成人的学习和教育产生巨大的影响。简而言之：
成人具有“自主性”特点至少规定着：
——对成人所进行的一切教育活动，在本质上都应当是自愿的而非强迫的，是你要学，我帮你学，而非我要你学，我教你学。
——成人总是希望闻其愿所闻，观其愿所观，学其愿所学，由此，他们完全能够“诊断自己的学习需要，评价自己的学习效果。
——作为教师，面对成人学习者，他不再是一个权威，而更应当是学习活动的“组织者”“鼓舞者”“服务者”“咨询者”和“帮助者”。
成人具有“丰富多样和人格化经验”的特点，至少导致：
——成人学习者将“经验”作为是否卷入教育活动和判断其是否具有价值的依据，从而，教育再也不可能站在主观臆想的立场上来提供教育活动、制定教学目标、确定教学内容、规定教学方法、拟定评价标准，而是应当让受教育者参加到教与学的设计与学习活动中来，共同把教育活动引向深入。
——考虑采取特定的方法，充分利用成人学习者的经验，使其成为个体和群体共享的一份宝贵资源。
成人具有适应社会职责变化之学习意向的特点，导致在学习上与儿童之间形成截然不同的倾向：儿童主要倾向于学习那些与身心发展和为进入社会作准备所相关的“必须学习”的知识和技能；成人则主要倾向于总要学习那些与其所扮演的社会角色及其发展相符合的“需要学习”的东西。因此，施与成人的教育：
——必须坚持按需施教的原则，并给学习者以最大的选择自由，来满足其适应社会职责变化的学习需求。
——必须坚持因材施教的原则，并给学习者以更多的具有特殊指向和特殊意义的“个别化教学”，来满足其作为群体或个体极其多样化的学习需求。
成人珍视时间特点，反映到学习活动中来的时候，必须表现为对学以致用、学即致用的强烈追求，因此：
——成人教育在教育内容方面，必须体现出很强的针对性和实用性，以解决问题为中心来安排教学内容或设计课程体系。
——在教学方法方面，必须灵活多样，注重实践性教学环节，以促使成人学习者将所学的知识能够迅速地转化为解决问题的能力。
综上所述可见，由于成人身上所具备的特点，决定了施与他们的教育，从本质到形式，从目的到内容，从原则到方法，从过程到评价，从经验的利用到教师角色任务等等都将发生根本性的变化。而所有这一切变化是传统的，主要是在青少年教育基础上建立起来的"pédagogie"所无法与之相适应的，也就是说，"pédagogie"所拥有的理论与方法是全然无法全部解释和解决成人教育及其所有问题的。总之，建立"andragogie"不仅绝非多余，而且极其必要。
就像传统意义上的"pédagogie"（教育学）无法替代当今意义上的"les sciences del' éducation"（法语，译为：教育科学）一样，20世纪70年代提出的"andragogie"亦无法替代今天的"lessciences del'éducation des adultes"（法语，译为：成人教育科学）。但是，如果连"andragogie"都尚不具备存在的必要，那么成人教育科学体系岂非更是属于无所意义的奢谈了。
二、“替代论”与“兼并论”
“替代论”与“兼并论”，以及下一部分要论及的“萎缩论”与“淡化论”出现在我国。它们通过对成人教育实践体系内外部某些关系的不适当认识，而起到了对成人教育及其科学体系构建某种不利，甚至完全是消极的影响。
“替代论”与“兼并论”观念最初出现在20世纪90年代中期。在这里，我们无意去追溯它们的具体源起，但在当时“职业教育可以替代成人教育”的言论确实随处可闻。这种模糊观念认为，成人教育以岗位培训为中心，就是以职业教育为中心，既然以职业教育为中心，又何必再去大张旗鼓地另立“门户”，与职业教育兼而并之，岂不顺理成章。
到了1998年，随着教育部机构改革，出现了“职业教育和成人教育司”以后，“职业教育替代成人教育”甚至“职业教育兼并成人教育”的“呼声”更是有所看涨。
这些观念对成人教育实践，再进一步，对我们倾心追求的成人教育科学及其体系构建而言，无疑带来巨大的冲击，产生了严重的负面影响。那么，职业教育究竟能不能够代替成人教育？成人教育究竟可不可能为职业教育兼而并之？对此，由于篇幅所限，我们不可能从久远的历史角度、具体的实践角度，抑或更多的国际角度去对之提出相反的看法，而仅似从基础理论的角度，通过对成人教育与职业教育的内涵分析，来提出我们不同的思考和观点。
职业教育（英语：vocational education；法语：formation professionelle），根据有关权威人士和辞典的释义，是指在一定的文化水平基础上，给予受教育者从事某种职业或某种生产劳动所需要的知识特别是所需要的技能的一种专门的教育活动。其中又包括职前和职后两大部分。职前的职业教育，主要是通过专门的职校、技校或普通学校，对未成年人，即普通的青少年学生所进行的就业准备教育（在国外，如日本也称职业养成教育），旨在满足就业需要，训练具有专业知识技能的劳动后备力量。职后的职业教育，主要是通过各种社会或企业的教育和培训机构，对进入成年期的在职人员、待业人员，所进行的教育或培训，旨在满足他们补充、提高职业知识与技能的需要，或更新、转换职业知识与技能的需要。这种以在业或待业成人为主体的，职后的职业教育，从一开始就再自然不过地被归属在成人教育的范畴之中。
成人教育（英语Adult education；法语：éducation des adultes）根据我们的认识，它是面对离开传统学校教育之后的所有成人，为促进他们终身全面的发展，也为推进社会持续全面的进步，以多样化、多层面的教育内容，以不拘一格的方式与渠道，而对其所实施的有组织的教育活动。从总体层面看，它是在终身教育理念下，对成年阶段的人们所进行的一切教育活动的总和，它与未成年的青少年全日制学校教育系统相互对应，是一个充满自身特色的教育体系。从具体层面看，如按其教育功能上的区分，至少有这样四个子系统：（一）成人的职业教育系统，包括职业技术培训、技术等级培训、岗位培训、职业性继续教育等；（二）成人的学历教育系统，包括扫盲教育、成人初中等学历教育、成人高等教育；（三）成人的文化教育系统，包括思想政治教育、社会道德教育、社会文化教育、公民意识与行为教育、法制法规教育、家长教育等等；（四）成人的闲暇教育系统，包括修心养身教育、情操陶冶教育、闲暇娱乐教育等等。
由此可见，职业教育与成人教育，两者既有一定的内在联系，更有本质上和功能上的明显区别。
所谓一定的内在联系，主要表现在两个方面：
其一，成人的职业教育，是职业教育与成人教育的结合区域，使两者发生关联；
其二，相对一般的基础教育而言，两者的结合区域、关联部分又有不少程度不同的共同特征，比如均是围绕就业需求或职业发展而展开。
至于两者在本质上的区别，主要表现为：
——我国的职业教育，至少到目前为止，其实质尚属一种个体谋生、维系生计的教育，是个体与职业生活（包括就业需要、就业形势、职业发展、职业变化等）保持动态平衡的一种手段，因而，它与个人一生的职业生涯密切相关，并与之相伴始终。
——成人教育，不仅现在并将越来越显示出，其实质是一种个体走向终身发展、全面发展的教育，是个体与自然、社会保持共同和谐发展的一种途径，因而，它从个体成年开始，与个人一生生活的各个侧面都息息相关，并与之相伴直到生命的终结。
至于两者在功能上的区别，更是显而易见了：
——职业教育所担负的任务比较单一，主要实施个体生产劳动知识与技能的培养。
——成人教育所承担的任务则是纷繁多样的，既包括职业技术教育，又包括科学文化教育；既包括学历教育，又包括非学历教育；既包括社会生活教育，又包括闲暇娱乐教育，如此等等，不一而足。
总之，成人教育与职业教育虽有一定的交叉部位，并在交叉的过程中相比一般意义上的基础教育还有一些不同程度的共同特征，但是，这种交叉点和共同点是非常有限的。由上可见，成人教育相比职业教育，在教育的对象上，前者比后者更为广泛；在教育的时限上，前者比后者更为长久；在教育的功能上，前者比后者更为丰富；在教育的空间上，前者比后者更为广阔。
所以，用职业教育来替代成人教育的观念是站不住脚的，以职业教育来兼并成人教育更是显得不合逻辑，无所可能的。
诚然，无论是成人教育还是职业教育，它们的发展规律表明，都会受到一定历史时期社会、经济发展的制约和影响。因而，可以说，在我国当前以经济发展为中心的时代背景下，提出大力发展职业教育，积极倡导成人教育以岗位培训、职业继续教育为重点，便是这种发展规律的反映，或者说，这种选择是我国特定社会进程中的历史产物。但这绝不意味着是我国成人教育的全部历史和全部内容，更不能代表我国成人教育的全部未来。所以，可以再次重申：成人教育绝不可能为职业教育所代替，成人教育也绝不可能被职业教育所兼并。（待续）