教育如何影响幸福——教育、公共教育支出与主观幸福的研究进展，本文主要内容关键词为：幸福论文,研究进展论文,主观论文,支出论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-054 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2014)03-0105-16 人类是追求更多的收入还是更多的幸福？自丹尼尔·卡尼曼(Daniel Kahneman)这位研究幸福的学者于2002年获得诺贝尔经济学奖后，经济学家越来越关注决定幸福的社会经济因素，心理学研究成果在经济学领域的应用使“经济人”假定受到“幸福人”目标的挑战。“不丹模式”又使许多国家开始反思对经济增长的不懈追求是否合适，并争先恐后地研究衡量国民幸福感的方法，出台提升国民幸福感的政策。 经验研究表明，幸福感和收入背离几乎是一种世界性的普遍现象，相对于财富而言，教育、职业、健康、婚姻与良好的社会关系等要素可以带来更持久的幸福。教育作为个人与公共投资的重要领域，不仅赋予人们精神幸福的能量，也通过对收入、职业、健康、婚姻与社会关系的影响而间接影响幸福。那么，教育在多大程度上及通过何种机制影响幸福？本文将梳理经济学对教育与幸福之关系的研究成果，以期为个人与国家对教育的投资提供启示。 一、什么是幸福 幸福是19世纪的经济学家研究的主要变量，但20世纪以来，效用与福利取而代之。第二次世界大战后，价值观发生了由物本到人本的转换，关注人的主观感受成为社会科学的重要研究主题，幸福再度成为经济学、哲学、心理学、社会学等学科的研究热点。近年来，经济学逐渐与心理学联系起来，幸福感研究被赋予越来越重要的现实意义。幸福作为衡量效用与福利的指标之一逐渐被更多的经济学家和政策制定者所接受。 “幸福”在英文文献中对应的词有"well-being" "happiness" "welfare" "hedonia" "eudemonia"。在福利经济学等主流经济学中，“幸福”主要对于"well-being"或"welfare"，而在行为经济学和幸福经济学等非主流经济学领域，主要对应于"happiness"或"hedonics"。"hedonia"和"eudemonia"一般出现在哲学、伦理学文献中。在西方的学术界，"well-being"是一种良好的存在状态，即感觉很好，享受生活并且觉得生活令人愉快，它与人们主观感觉到的幸福可能存在差异。在教育经济学领域，许多学者倾向于用"subjective well-being"(即主观幸福，简称SWB)来替代"well-being"，用主观幸福来表征人们的幸福度，用以评价人们的生活状态与生活质量。[1]幸福和不幸的原因虽然多种多样，但任何人的经验中都包含一个感知好坏程度的相应尺度，人们很容易说出自己感觉有多好，而且在社会调查中这些问题有99％的回答率，远远高于其他问题的平均回答率[2]，这也佐证了主观幸福是衡量幸福的一个重要指标。 幸福概念起源于哲学上的快乐。在古典经济学家看来，幸福主要是一种快乐的感觉，不仅指因身心健康而带来的愉悦，也涵盖智慧和品德等精神世界的美好，还包括来自外部的快乐，如丰富的物质资源、良好的家庭背景、珍贵的友谊、和平稳定的社会、贤明的政府等。近年来，学者们力图超越快乐主义幸福观，更多强调因自身潜能实现而获得的幸福，他们认为主观幸福还应该包括通过充分发挥自身潜能而达到完美体验所带来的感受。[3]因此，幸福经济学所探讨的“幸福”，不仅意味着因物质条件的满足而获得快乐，而且包括因自身价值的实现而获得快乐。 二、教育对幸福的影响：正效应还是负效应 教育与幸福之间既存在正相关关系，也存在负相关关系。正相关关系表现在，幸福离不开物质基础，教育能提高个人收入水平，促进社会发展。同时，对那些渴望接受教育的人来说，教育过程本身就是一种幸福，良好的教育有助于形成正确的幸福观。学者一致认为，具有良好心态的人更加幸福[4]，而这种良好的心态要么来源于正式教育，要么来源于凭借丰富的人生阅历形成的对生命的理解，而丰富的人生阅历也可以被视为一种广义的社会教育。负相关关系表现在，总有一些人视正式教育为苦差。同时，个体受教育越多，对自身及周围的要求越高，有可能对现状越不满意。另外，在预算约束下，教育投资越多，无论对个人还是对国家而言，都会挤占住房、医疗、交通等其他领域的开支，从而影响整体幸福水平。那么，经济学家在探讨教育对幸福的影响方面得到了什么结论呢？ (一)正效应 教育是影响主观幸福的重要因素，许多研究都认为，受教育程度更高的人更幸福。克拉克(A.E.Clark)和奥斯瓦德(A.J.Oswald)认为受过良好的教育是主观幸福感程度较高者的基本特征之一。[5]作为满足人类基本需求的支出，教育与医疗保健和住房支出一样，对主观幸福感有极强的效应，且受教育年限对幸福有正效用。随着受教育程度的提高，人们倾向于报告更高的幸福感。[6-7] 克鲁格(A.B.Krueger)和林达尔(M.Lindahl)对上万名被试者进行分析发现，相对于男性来说，教育对美国女性幸福感的影响比收入和职业对幸福的影响更显著。他们还发现，教育对幸福的影响在欧洲和日本都比较弱，而在韩国、墨西哥、前南斯拉夫、菲律宾、尼日利亚等国家却很显著，这表明教育对幸福感的影响效果在收入更低的国家中表现得更为突出。[8]奥谢(E.O'shea)对拉美国家的研究发现，如果不控制财富变量，教育对主观幸福感的影响是正的，但控制财富后，教育对主观幸福感的作用较弱。[9] 雅科夫列瓦(P.Yakovleva)和莱基萨蒙(S.Leguizamon)认为，相对于国别间的研究，制度、文化与语言的同质性使美国各州之间更有可能进行幸福方面的比较。他们利用来自美国50个州的数据估计了教育、收入、健康、年龄、信任、压力、脾气、宗教信仰等因素对主观幸福的影响，结果表明：收入对自我报告的幸福有相对强的正效应，但弱于教育的效应；在控制收入和健康后，高等教育对各州的主观幸福水平有相对强的正效应；教育在各州之间对主观幸福感的外溢作用在统计上不显著(因此，他们认为，高等教育由联邦政府融资这一基于教育在全国范围内的外部性理由的实践做法，可能是不合适的)，这说明高等教育对主观幸福的正效应主要源于私人的非货币收益，而不是正外部性。他们解释说，这是因为高等教育会给个人和社会带来显著的非货币收益，从而提升了幸福。在个体方面，高等教育通过改善决策而有助于工作满意度、健康状况、婚姻、社会网络、信任与声望的改善。在整体方面，受高等教育人群更多的地区的选民素质更高，乐于参与社区事务的人更多，犯罪率也更低。[10] 教育对主观幸福感的影响到底有多大？定量研究表明，教育对主观幸福感变异的解释率为20％[11]，有学者认为是15％[12]或者8％[13]。 (二)负效应 虽然肯定教育对幸福的积极影响的文献占了绝大多数，但仍有一部分学者认为教育对幸福的影响在某些方面是消极的。 威特(D.O.Witter)、施托克(W.A.Stock)和哈林(M.J.Haring)发现教育降低了生活满意度，并认为这是因为受过更高教育的人有更高的工作预期，而这一预期往往难以实现。[14]克拉克和奥斯瓦德发现，在失业者中，受过更高教育的人比受教育水平低的人更不快乐。[15]罗楚亮使用中国社会科学院收入分配课题组所做的2002年全国城乡居民住户调查数据①，考虑了受教育程度与收入这两个解释变量之间可能存在的相互关系。研究发现，在没有对收入进行控制时，教育表现出了对主观幸福感的积极影响。每增加一年教育时间，获得“幸福”的概率增加1.5％。离散变量的结果也表明，大学以上受教育者的主观幸福感最高，比初中以下的参照组高21％左右，其次是大专与中专，比参照组高12％，高中组仍显著高于参照组，但初中组的估计系数不显著。若利用工具变量对收入进行内生性处理的两阶段估计方法进行研究，在收入被有效控制以后，教育对主观幸福感的影响是消极的。其原因可能是，受教育程度较高的人对生活与工作具有更为强烈的不满足感，或可能面临着更大的工作压力等。[16] (三)倒U型效应 荷兰学者哈托克(J.Hartog)和斯特贝克(H.Sterbeek)对1940年代出生的人进行了研究，认为与只受过基础教育和接受了高等教育的人相比，那些受过非职业类中学教育的人最幸福，他们解释说这可能是因为这一群体的工作与生活的压力不大，懂得知足常乐。[17]也有研究表明，随着受教育程度的提高，教育对幸福的影响由强变弱，甚至出现负效应。从宏观视角来看，一般认为，在贫穷国家，受教育越多越幸福，但在富裕国家，教育与幸福的关系并不显著[18]，还有研究认为，在富裕国家，二者之间有负相关关系[19]。有学者使用英国家庭的调查数据，研究了影响主观幸福的因素，发现随着被调查者幸福感的增加，收入、健康和社会因素对幸福的影响日渐下降。对幸福程度较低的人群来说，教育对幸福的影响为正；对幸福程度较高的人群来说，教育对幸福的影响为负。[20] 张学志和才国伟利用中山大学的“广东成人调查数据库”，以幸福感作为被解释变量，基于“收入是居民幸福感的经济基础”这一理论前提，探讨了收入、教育年限、工作年限、健康、年龄等对居民幸福感的影响。结果表明，教育年限与低收入组和高收入组的居民幸福感负相关但不显著，与中等收入组的居民幸福感显著正相关。这说明，中等收入阶层的居民如果受教育程度较高，对自身生活状态的评价会更为积极。相比而言，受教育程度对低收入阶层、高收入阶层的生活状态评价没有显著的影响。该文主张扩大中等收入阶层的居民比例，并为其投资教育提供更多的激励以显著提高我国居民幸福感的平均水平。[21]而另外的研究得出的结论却与之相反：相对于接受了初等教育与高等教育的人来说，教育水平居中的人主观幸福感更低。这一现象出现的原因可能是，相对于接受高等教育或初级及以下教育的人，接受中等教育的人处于一种“高不成、低不就”的状态，因此更有可能感到不幸福。[22] 综合来看，很多实证研究所发现的教育对幸福的负效应，都能从高期望的角度进行解释。随着受教育程度的提高，人们实现自身价值的意识被唤醒，对自己的物质与精神生活的期望逐渐提高，但现实中各国产业结构与劳动力市场发展等因素有可能使高期望难以得到满足，这时受过更多教育的人自我报告的幸福感反而更低。根据幸福经济学对幸福的理解，实现自身价值是追求幸福的重要过程，受过更多教育的人要求充分发挥自身潜能以体验完美的人生状态，这正是未来幸福生活的动力。如果研究者选择的不是静态的研究对象而是进行动态的追踪研究，那么，教育对主观幸福的长期效应应该是正向的。研究者所得出的教育与幸福之间的倒U型关系不仅符合经济学中的“边际效用递减”规律，也说明了主观幸福感衡量所面临的挑战。收入水平较低的人(或生活在收入水平较低的国家与地区的人)受教育程度越高，报告的主观幸福感越强；而收入水平较高的人(或生活在更富裕的国家与地区的人)受教育程度越高，报告的主观幸福感反而更低，因为这些更富裕的、受过更多教育的人群所依赖的参照体系不同于收入水平更低的人，他们的需求已不仅仅停留在生理、安全、社交和尊重方面，其人生追求的目标基本上属于马斯洛需求理论的“自我实现”层次。随着人们对幸福的持续关注，如何利用动态的方法追踪研究教育对被观察者幸福的长期影响，将是幸福经济学和教育经济学面临的共同挑战。 三、教育对幸福的作用机制 在终身学习的社会，除正式教育外，工作中接受的培训、对社会习俗的了解以及人生阅历等也被视为广义的教育[23]，但主流经济学所探讨的教育主要是以获得学位与证书为目的的正式教育，如小学、中学与大学教育。在早期教育经济学研究中，舒尔茨等都将教育看成人力资本投资，认为投资教育能通过提高个人的生产率从而增加个人的货币收益，而后来的学者更关注教育的非货币收益，认为正是由于教育带来的就业优势、社会地位、身心健康、婚姻美满、社会贡献等非货币收益，间接地影响了受教育者对个人幸福的主观评价。 布兰奇费劳尔(D.G.Blanchflower)的研究表明，在控制了收入变量后，教育对自我报告的幸福仍有正影响，因为教育在工作、与健康相关的行为、离婚率等方面在不同国家都有相同的影响。[24]陈(W.C.Chen)通过对东亚国家与地区(日本、韩国、中国台湾与中国大陆)的分析发现，虽然货币与非货币因素对解释教育如何影响幸福有重要作用，但非货币因素比货币因素更重要。[25] 教育不仅提高了一个人在合适的职位上发展的能力、建立和维护好的身体与婚姻状态的能力，也扩展了个人的视野，提高了个人与更广泛的世界联系的能力。黑利威尔(J.Helliwell)、莱亚德(R.Layard)和萨奇(J.Sachs)认为，在发展中国家，教育主要通过收入影响幸福，而在发达国家，由教育所带来的社会信任、丰富的选择和广泛的社会参与等非物质因素对幸福的影响更大。[26] 从已有文献来看，教育会通过对收入、工作、身心健康、婚姻家庭、社会网络、社会影响等中间变量来影响个人和社会的幸福。 (一)收入 教育无疑能提高个人和国家的货币收益，这是教育经济学研究的主旋律。[27]对教育的货币收益的研究表明，每额外接受一年教育获得的年回报率在7％～15％之间。[28]即使很多人认为，收入与幸福感之间存在倒U型关系，即有一个阈值，但在到达这个阈值之前(其他条件一定)，收入越多，主观幸福感越强，即高收入带来了更高的主观幸福，这时，教育会通过其对收入的影响间接影响幸福——教育提高了收入，高收入带来了幸福。 教育还能带来另外一些非直接的经济收益，它使人在许多方面都能充分发挥自己的能力。[29]例如，有文化的人可以自己计算应交纳的所得税，受过教育的人更有能力维护自己应得的社会权利，还可以从事一些特殊的自由职业——兼职授课、担任报社的通讯员、自己动手装配家用电器设备等，受过更多教育的人在消费、投资、婚姻家庭方面的管理技巧也能带来未被量化的经济收益。 (二)工作 教育水平更高的人更有可能获得更安全、工资和福利更高的工作。受过良好教育的人更有可能从事自己感兴趣的工作，从而提高工作质量和效率，而且他们所从事的工作要比那些未受过良好教育的人有更大的发挥空间[30]，这些更能决定自己做什么的人无疑会更幸福。 在现实中，受更多教育的人比教育程度低的人似乎对工作更不满意。研究也表明，受过良好教育的人对工作和生活的满意度并不比那些未受过良好教育的人高。[31-32]在现代“文凭社会”，人们追求更高教育水平的主要动机是获得令人满意的工作，如果教育并没有提高工作满意度，那么教育对幸福的影响何在？库尼亚多(J.Cunado)和佩雷斯—格拉西亚(F.Perez de Gracia)认为，工作满意度不同于主观幸福，虽然由于受教育水平更高的人对工作的期望更高而可能降低其工作满意度，但又由于其更有可能就业、更有可能获得自由控制而有创造性的工作，其整体报告的幸福水平也可能更高。比如，在控制收入、劳动状况与其他社会经济变量之后，教育对幸福有直接的正向影响，这不仅是一种来自获得知识的自信或自尊，也是因为受过更多教育的人所从事的工作更能让他们体味到自我实现的幸福。[33]而且阿罗(K.J.Arrow)和哈恩(F.Hahn)指出，从长期来看，受过更多教育的人能根据信息更合理地确定自身的期望和追求，能更有效地实现目标，由于这种期望的满足，他们也会更幸福。[34]那么，受过更多教育的人在退休后也会更幸福吗？面板数据分析表明，受过更多教育的人在退休后幸福水平上升，受教育程度更低的人在工作时的幸福水平不高，其退休后的幸福水平也显著下降。[35] 教育通过工作影响幸福的路径为：受教育程度更高的人往往从事的是创造性的、非常规性的、独立的工作，这提升了个人对工作与经济条件的控制感，有利于心理与生理健康；而教育水平更低的人更不易就业，即使就业也更多地从事低层次的工作，更可能面临经济、心理、生理健康方面的困境。 (三)身心健康 教育通过影响个人的收入和工作会对健康产生间接作用。除此之外，教育对受教育者本人、配偶和子女以及周围人群的身心健康都有积极影响。[36-37]受过更多教育的人不健康的习惯更少，必要时会更多地看医生(在没有大病时)，而受教育更少的人更有可能超重与肥胖。[38]教育和心理忧虑也存在负相关关系，也就是说，教育可以减少心理忧虑，增进心理健康。罗斯(C.E.Ross)和威利横(M.Van Willigen)使用1990年和1995年美国发布的两个全国性代表数据，研究了一些健康指标与教育之间的关系。结果发现：受教育程度越高，所遭遇的精神压力(如抑郁、焦虑与愤怒)越小，身体不适(如疼痛)也越少。他们认为，这是由于教育通过收入、工作等因素降低了压力，不过，其降低的程度受婚姻与其他社会网络的影响。[39]早期的研究者检验了教育和影响主观幸福(有些文献用主观生活质量来表示)的众多变量的关系，将主观幸福与受过更多教育的人因高预期而产生的不满足感区分开来，他们认为心理忧虑源于被剥夺，而不满足感则源于与个人期望有关的被剥夺，教育使被调查者产生能掌控自己生活的感觉。[40]受过良好教育的人在许多方面，比那些未受过良好教育的人有更强的控制感(控制感是指能够使结果因自己的选择而有所不同，它的对立面即毫无控制感，是指行为无法影响结果)，如工作适应性、自主性、收入、婚姻、家务。[41]有着较高控制感的人会有较低水平的心理忧虑，而且不论对好结果还是坏结果的控制感都与忧虑负相关。[42]较高水平的控制感能帮助人们更积极、更灵活地处理事情、避免麻烦，并为那些无法避免的事情做好准备。相比之下，较低的控制感令人情绪低落且无法积极地处理问题。 (四)婚姻家庭 黄有光认为婚姻是决定人们主观幸福的重要因素之一[43]，这也是当代幸福感研究的普遍观点。教育有助于人们在婚姻市场中找到更接近于理想的配偶[44]，因而获得更幸福的婚姻。受过良好教育的人离婚率更低，这可能是因为他们结婚更晚，因而经济条件也更好。[45]受更多教育的女性更可能维持婚姻，而不是选择离婚后再婚。[46]总体上看，已婚者相对于未婚者有更高水平的心理、生理幸福感。[47]如果婚姻对幸福有负面影响，那可能是由于孩子。家庭中由孩子产生的压力主要源于以下几方面：经济紧张、过多的照顾孩子的责任以及照料孩子与工作安排之间的冲突。[48]由于孩子通常伴随婚姻而来，导致婚姻对幸福的影响可能并不会一直是积极的。然而，受过良好教育的女性除了承受由子女带来的压力，还是可能从婚姻中获得益处的，因为她们往往比受教育程度低的妇女生育更少的子女，也有可能不生孩子，或在年龄较大的时候生育，并且倾向于选择与自己有相似教育背景的人作配偶，而受过良好教育的男性也会选择少生育。[49]故整体而言，教育对婚姻幸福的影响是正的。随机调查表明，婚前受教育程度高与婚姻中更高的满意度、更强的责任感以及更少的冲突有强的正相关关系，并且受更多教育减少了离婚的几率，这个结论对各个种族、各个收入阶级以及各个教育层次的人们都成立。[50] (五)社会网络 人与人之间的责任、关心、建议、帮助等都属于社会网络，它让人感觉到被关心、被爱、被尊重以及生活富有意义[51]。社会网络为个体提供了社会支持，有利于健康与幸福。教育通过让人们建立广泛的关系网来提供社会支持，教育也能提高人们处理问题的灵活性、谈判和妥协的能力、从各个角度看待事物的能力等。同时，教育通过减少会使人际关系紧张的失业、贫困等因素来间接实现社会支持。[52]受过良好教育的人，比教育程度低的人更能获得更高水平的社会支持。低水平的社会支持，特别是情感支持，是与心理忧虑(包括沮丧、焦虑和较差的身体状况)相关的。社会网络能减轻人们的忧虑，使人们应付生活和环境的压力。[53]接受过更多教育的人有更广泛的社会网络，因此，教育能通过提高一个人的能力和更广泛的与世界联系的可能性，增加主观幸福感。[54] (六)社会影响 除了对个人的影响，教育对社会的影响，比如改善收入分配、提高政治民主、减少犯罪率以及增强社会凝聚力等也不容忽视。教育的这些社会收益有一个共性，即它们可以同时使无数个人受惠，使生活在这个社会中的人们获得一个良好的外部大环境，从而增进人们的幸福感。 人力资本理论认为，个人收入增长和收入差距缩小的根本原因是人们受教育水平的普遍提高，是人力资本投资的结果。首先，工资的差别主要是由所受教育的差别引起的，教育能够提高个体的收入，减少收入分配的不平衡状态。其次，受教育水平的提高会使因受教育不同而产生的相对收入差别趋于减缓。随着义务教育普及年限的延长，随着中等和高等教育升学率的提高，社会的收入不平衡状况将有所缓解。再次，人力资本投资的增加，还可以使物力资本投资和财产收入趋于下降，使人们的收入趋于平等化。也就是说，依靠财产收入的比重相对下降，而依靠劳动收入的比重相对增加会使收入更均衡，而且人力资本对经济增长的贡献也随之增加。赫克曼(J.J.Heckman)和克鲁格(B.A.Krueger)[55]在其著作中回顾了教育经济学对教育的正外部性的研究观点，他们认为人力资本投资有利于缩小收入差距和减少犯罪，尤其是对穷人的教育投资。多兰(P.Dolan)、莱亚德(R.Layard)和梅特卡夫(R.Metcalfe)发现，有着较高受教育水平的人会为他们的社区做更多的志愿工作，提供更多的慈善捐赠，这有利于减少社会的不公平。[56]来自中国的证据也表明，提高受教育水平能够带来更多的机会从而间接促进幸福感的提升。[57] 教育和民主高度相关的观点得到了大量的实证证明。受过教育的人往往容易产生各种各样的疑问，并且会据理力争；教育能提高人们的政治参与热情及投票率，在投票时他们会做出更合理选择，这使人们可以生活在更民主的社会。受过教育的人不仅在政治方面比较活跃，参与兴建影剧院、维护古建筑、组织当地的音乐活动等非政治性公共事务的态度也比较积极。对加拿大居民幸福状况的研究认为，影响幸福的最重要因素是人们对所在社区的归属感与参与。[58]同时，学校教给孩子们做人的道理和行为规范，受过教育的人更加文明，更能宽容别人，所以增加教育投入有利于社会稳定。[59] 四、公共教育支出与幸福 幸福经济学认为，在主张自由、尊重个人选择的同时，政府不能消极无为，应该担负起引导教育国民追求高尚幸福、拒绝低级享乐的责任。教育是改变理性经济人效用函数的重要途径，也是对抗自由主义个人选择的有力武器。[60] 政府支出对居民幸福感的影响受到越来越多的幸福经济学研究者的关注，许多文献认为，政府支出有利于提高居民的幸福感。英国分析社会心理学家艾德里安·怀特汇集了一百多项研究成果，并对8万多名不同国籍的民众发出问卷进行调查，最后制作了一幅全球178个国家与地区的“世界幸福地图”。怀特指出，影响幸福感的主要因素是健康(相关系数为0.62)、财富(以人均GDP衡量，相关系数为0.52)与教育(以接受中等教育的机会衡量，相关系数为0.51)。当受访者被问到是否生活得幸福时，那些在教育普及程度更高的国家和地区的居民，一般都会回答觉得幸福。[61] 黄有光认为，政府支出是对资源的重新配置，能够将竞争性十分激烈的私人消费转化为几乎人人共享的公共支出上，降低了由攀比效应带来的幸福损失，从而有利于幸福感的提升。因此，追加有利于社会进步的公共支出(如教育、健康、安全、职业发展、民意表达与善治等)是改善与提升幸福的重要途径。[62] 伊斯特林(R.A.Easterlin)认为，充分就业和覆盖面广的社会安全网络是增进人民幸福的有效途径，无论高收入国家还是低收入国家都可以通过公共支出政策做到这一点。[63]一些学者采用多个国家的数据研究了公共教育支出占GDP的百分比对幸福的影响，认为公共教育支出越低，主观幸福得分也越低。因为当更多的公共经费被用于教育时，就会有更多的孩子接受教育，基本受教育权得到满足会使社会不公平减少。而且，更多的教育支出会带来更好的教育设施、更合格的教师、更低的生师比，最终带来更高的学业成绩，当学生的学业成绩提高时，他们会更满意、更幸福。更高的教育支出也增强了个人的自尊，当人们有自尊时，他们会更自信地实现生活计划，而不被自我怀疑与失败所困扰，这会让人们感到被他人欣赏和生活富有意义，因而觉得幸福。如果政府投入太少，收入低的个人不能接受教育，就难以获得能让人们感觉到幸福的自尊。[64] 黑利威尔等对发展中国家的经济状况与主观幸福感的关系进行了统计学上的评估，发现受教育程度越高的国家，其经济状况与主观幸福感的相关性越低；受教育程度最低的国家，其经济状况与主观幸福感的相关性最强。[65]这说明，在教育程度普遍不高的国家，可以通过增加公共教育支出来增加收入，从而提高主观幸福感。鲁元平和张克中利用2001年和2007年世界价值观调查数据的中国部分，运用有序概率模型考察了经济增长、亲贫式支出对我国居民主观幸福感的影响。研究表明，在包括城乡数据的全样本和农村样本下，教育支出对幸福的影响在5％的统计水平下显著为正，在城市样本回归中为正但不显著，这表明增加教育支出更有利于农村居民幸福感的提升；其原因可能在于政府提供的教育支出(如九年义务教育支出)只占城市家庭支出中较小的部分，它对城市居民的主观幸福影响较小，而对农村家庭来说却是一项较大的扶持，所以效应显著。从统计学角度说，增加教育、医疗和社会保障支出可以提升这类支出不高的省份的居民幸福感，从而避免“幸福悖论”(即长期的经济增长并不必然会持续地提高人们的平均幸福度)。[66] 通过调整公共支出政策促进国民幸福，不需要政府放弃现在的目标，而需要重新考虑其他相对重要的目标，尤其是要在公共支出中向教育和社会保障等消除绝对贫困的项目倾斜。黑利威尔等认为，除极度贫穷的国家外，幸福的差别主要在于人类生活的质量而不是收入，增加公共教育投入有利于改善全球大部分人的生活质量。[67] 五、结论与展望 (一)结论 1.教育对个人幸福与社会进步具有重要影响 教育不仅为个人提供了就业机会和收入，还实现了个体的价值，为个人提供了更好的身心健康、婚姻家庭以及社会支持。教育对于主观幸福具有非常重要的意义，它可以让人们理解什么是真正的幸福，让人们懂得如何才能获得持久的幸福，如何处理工作和闲暇、家庭生活之间的关系，教育还可以使人们对于究竟从事何种活动的选择余地变得更大。奚恺元指出，心理学上有一个适应性效应，人对物质的东西适应性很强，而精神的东西则不太容易感到厌倦，由教育所培养起来的兴趣爱好、艺术品位等对人们幸福的影响持续时间更长。依据他的理解，人生犹如走平衡木，其基本问题就是要把握物质生活与精神生活之间的平衡，不能顾此失彼。[68]在现代社会，即使接受更多教育的人不一定能获得一份安全而薪水很高的工作，但它的非物质收益仍然存在。幸福经济学的研究也表明，经济越发展，非物质因素对幸福的影响越大，例如健康、婚姻以及人际关系等等，而这些变量都可以通过教育施加积极的影响。教育对提高政府的效率与责任来说也很重要，它通过促进公平和民主实现了社会进步。 总之，虽然有少数学者认为教育对主观幸福的影响不显著甚至为负，但教育的影响绝不局限在经济方面，许多非物质收益因为没有更好的经济计量工具与方式未被发现或未被量化，而教育带来的非物质收益对幸福的影响不容忽视。 2.政府教育支出政策应考虑其对国民幸福的影响 除了增进人们的幸福外，政府还有许多其他目标，如养老、医疗、自由、人类潜能的实现、社会正义和下一代的福利。在许多国家，人们更关心疾病、犯罪、贫穷与战争，幸福的衡量与追求是个奢侈的概念。 为什么幸福可以成为政府重要的政策目标？亚里士多德认为幸福是唯一的目标。在今天，健康为什么如此重要？因为生病的感觉很糟糕。为什么感觉好坏很重要？因为人们的感情——幸福与否——是健康或其他目标的最终标准。《全球幸福报告》指出，政府今天追求的目标鼓励了人们以他人为代价而自利地追求个人的幸福，而只有当人与人之间的利他与信任程度很高时社会才是幸福的[69]，这就是为什么亚里士多德倡导应主要通过有德性的行动追求幸福。现代政府追求的社会公平就是德性，通过增加公共教育支出有利于培养与鼓励国民对幸福的有德性的追求，也可以现实地减少社会不公平，提高弱势群体的主观幸福水平。亚当·斯密认为，国民接受教育，会使国家受益匪浅。在无知的国民间，狂热和迷信往往惹起最可怕的骚乱，如果下层人民接受了更多的教育，就不会受狂热和迷信的迷惑。因此，公共教育经费更多地向经济与社会地位处于弱势的群体倾斜，有利于消除无知，使人获得自尊，促进全社会幸福水平的提升。国内外有关教育对不同群体幸福影响的文献都验证了这一观点。 (二)展望 经济学对幸福感的研究还处于初始阶段，其政策含义带有零散性和尝试性，但幸福对社会的影响正逐渐上升，对教育与幸福之关系的研究应在以下方面继续努力：一是改善研究方法以准确衡量人们的幸福；二是探寻教育如何直接或间接影响个人和社会的主观幸福；三是研究制定何种教育政策才能增加幸福。 1.改善研究方法以准确衡量幸福 与研究方法相关的核心问题是如何衡量幸福，因为幸福这个词对不同的人来说有不同的含义，在不同的语言里含义也大相径庭。如果含义不同，进行人与人之间以及国与国之间的幸福比较就毫无意义。目前，研究教育与主观幸福感关系的学者一般采取以下方法来处理这个问题，即让被调查者回答他们有多“幸福”，或他们有多“满意”，或他们给自己的生活打多少分，并使用从“最糟的”(0)到“最好的”(100)这样一个相同的刻度尺，由此解决了因个体的理解与语言所产生的幸福的歧义问题。 但是，主观幸福感可能会受到一些偶然事件的影响。例如，1998年法国主办世界杯足球赛并荣获冠军，当年法国人的主观快乐水平大大提升。[70]同时，在教育对幸福所产生的正负效应论争中我们看到，基于某一时点的静态研究可能难以发现不具有完全理性的被调查者所具有的全面的主观幸福。自我报告的主观幸福程度会受心理学所探讨的“晕轮效应”与“近因效应”的干扰，而动态的追踪研究可以很好地解决这一问题，发现教育对幸福的长期影响。例如，如果我们观察不同受教育程度的人群，在人生不同阶段的主观幸福感的变化，就能避免短期的生活事件对主观幸福的影响，从而发现教育影响主观幸福感的长期趋势。因此，随着学术界对教育与幸福之关系问题的持续关注，研究机构与研究者应该系统地追踪调查人们的主观幸福，这有助于人们更好地理解教育对幸福的真正影响与作用机制。 目前有关幸福感的全面调查与深入研究基本都集中在西方国家，我国在这方面还处于起步阶段。国内学者只是把受教育程度作为影响幸福的人口社会学因素之一进行了探讨，还没有文献专门研究教育对幸福的全面影响。与以改善公共教育支出政策为研究目的、宏观测量与微观测量并重的国外文献相比，国内的研究者主要采用微观测量方法对个体的幸福感进行调查。当然，国内研究的进展也受制于幸福经济学作为一门学科在中国所面临的现状，正如任海燕和傅红春所指出的，在基础理论的建构、研究队伍的整合等方面还需要努力。[71] 2.如何评估与解释教育对幸福的影响 幸福经济学主要关注个人环境对幸福的影响，迄今为止，最前沿的方法是使用长期面板数据研究不同的因素对人生不同阶段的幸福的影响，但还没有太多量化的结果可以让我们知道不同因素在决定幸福时有何不同，也难以确定各因素在教育与幸福之间的诸多中间变量里所占的具体比重。同时，学术界对幸福、满意、快乐等概念之间的关系并没有达成共识。作为一种复杂的社会心理现象，对幸福感的界定应采用整合的思路，对幸福感的评价也应采用复合指标。 在评估与解释教育对幸福的影响时，研究者也忽略了这种影响可能存在时滞性，没有讨论教育对幸福的影响持续的时间会有多长。由于教育既是消费品(人们在接受教育的同时就可以获得精神的满足)，又是投资品(教育会影响未来的收益)，从投资的角度来看，教育对幸福的影响甚至会持续到下一代：一个人的父母受教育程度越高，那么他完成一定水平教育的可能性就越大。教育经济学考虑了这种父母受教育的水平影响子女受教育水平的“世代效应”，但学者并没有讨论“世代效应”对后代幸福的影响。 另外，我们不得不面对鸡和蛋的问题，不能忽视教育与主观幸福之间的双向影响，即教育会影响主观幸福，但主观幸福也会影响学习的能力，幸福的人更可能坚持接受教育。同样，连接教育与幸福关系的各中间变量与幸福之间也存在这种双向影响，如健康会影响幸福，幸福也影响健康。在研究中如何处理这种双向影响以评估和解释教育对幸福的影响也是学者们面临的一个挑战。 因此，除个人因素外，幸福感还受到多种外界因素的影响，如经济、政治、文化、信仰、历史等。同时，影响教育与幸福之关系的中间变量，如收入、工作、健康、婚姻、社会网络与社会影响等因素本身也受到社会政策环境的影响，需要谨慎地将它们同外在因素分离开来。而且由于个人具有极大的异质性，这些从实证经济学角度分离出的个人特征仅具有统计学上的意义，不能一概而论。 3.如何制定促进幸福的教育政策 如果将幸福作为目标，公共政策分析的视角与技术都将发生变化。教育对收入的影响可以用传统的公共支出评估方法——成本收益分析法或者教育经济学通常采用的明瑟收益率来计量。但是，教育对身心健康、婚姻家庭、社会网络和社会进步等的非货币影响就难以用这种方法来评估。在采用新的评估方法之前，我们需要更多的知识，但只有当存在足够多的“公共教育政策应追求幸福”的需求时，才能产生足够的知识。因此，对政策制定者来说，这是一个考验。 当然，正如俞可平所提醒的，现代政府对国民的幸福承担着日益重要的责任，政府没有为国民的幸福生活提供客观条件是一种重大失职，但政府对国民幸福的责任是有限的，试图超越自己的界限去实现国民的幸福，或者试图替代国民去实现他们的幸福，都是相当危险的。[72]政府对国民的幸福生活既需要积极的作为，也需要消极的不作为，如何在这两者之间划定界限，需要极大的政治智慧，而这正是公共政策制定者和政治家共同的任务。 致谢：作者感谢暨南大学经济学院陈安平教授在论文写作过程中提供的宝贵建议，感谢编辑部两名匿名评审人的宝贵建议。 收稿日期：2013-11-14 注释： ①该调查数据包括来自12个省份、69个城市的6835个城镇住户样本，并专门询问了主观幸福感的情况，根据国际上相关研究的通用询问方式以及我国居民的理解，这一问题表述为：“总的来说，您现在幸福吗？”要求被调查者在“非常幸福、比较幸福、不好也不坏、不太幸福、很不幸福及不知道”六种选择中做出判断，要求家庭户主或家庭中的一名主要成员回答。