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近些年，随着对“质的研究”的关注，教育学界兴起一股以描述和诠释社会经验现象为特征的叙事探究的热潮。叙事方法既是一种研究方法，又是一种教育方法，它正以“教学故事”、“课程故事”的方式走进了课程与教学研究，并不断地渗透到各个不同的领域。本文则是对学校德育范式的叙事转向进行初步探讨，抛砖引玉，以期对当前学校德育改革有所裨益。
一、叙事与道德叙事
叙事——讲故事，从一定意义上说，人类是伴随着讲故事走到今天的。人类自诞生之日起，当第一个故事表述出来时，叙事也随之产生了。伴随人类启蒙、语言产生，叙事成为一种超越历史、超越文化的时代现象。叙事学认为，“我们的社会在三层意义上变成了一个叙事的社会：故事，对故事的引用以及无休无止的故事叙述定义了我们这个社会。叙事不仅定义了社会，还定义了人本身，我们整体穿行在叙事的森林之中，叙事已经渗入我们生命的深处。正如伯格所说，“我们的一生都被叙事所包围着，尽管我们很少想到这一点。我们听到、读到或看到（或兼而有之）各种传闻与故事，我们就在这些传闻与故事的海洋之中飘游，从生到死，日日如是，而死亡也被记录在叙事之中……讣告不就是一种叙事吗？”可见，包围我们的叙事不是可有可无的点缀，而是人类认识世界与认识自我的一条途径。
根据法国结构主义叙事学家热奈特的研究，“叙事”概念包含三种含义：第一是讲述一个事件或一系列事件的口头或书面的话语，即叙事话语；第二是指叙事话语中讲述的真实或虚构的事件（“故事”）；第三是指某人讲述某事的行为。实际上无论是作为名词的“叙事内容”（故事），还是作为动词的“叙事行为”（叙述），叙事指的是叙述者通过一定的媒介和方式进行的故事叙述过程。因此，所谓“道德叙事”，是指叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事（包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等）的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程。它包括叙事主体自己的生活经验与体验、生命经历与追求和自己对他人经历、经验、体验与追求的感悟等。道德叙事既属于叙事范畴，又不同于一般叙事。一方面，它强调自我性，是叙事主体对自己故事，及他人故事之自我感悟的个性化表达，而非泛泛地叙事；另一方面，道德叙事不是一种对过去发生的事情的简单“再现”，而是借助所发生的事情，来理解人生、理解自己、他人或社会，这种理解是一个动态生成的过程。
道德叙事曾经是中西方传统道德教育的基本方式，如中国的《论语》、《庄子》、《史记》，古希腊的《荷马史诗》等，都记载着人类的故事，在讲述着人类的故事。但近现代的道德教育，尤其是学校德育，叙事的方式却被遗忘了，道德教育转向脱离人的生活世界的教条的抽象的道德原则与道德规范的灌输与说教；不再将道德判断与道德行为置于具体的生活情境中，而是追求干巴巴的普遍道德观念，强调思辩的理性的知识性传授。这样学校德育也逐渐远离学生的生活世界，失去了它应有的魅力与生命力。这种知识化的德育取向不仅仅是对亚里士多德“美德即知识”的误读，更是近现代社会理性知识价值彰显和逻辑实证化倾向的必然结果。而今伴随着知识观的转型，社会正由封闭、一元走向开放、多元，叙事在我们的生存与发展中所具有的独特而又不可替代的价值得以凸显，道德叙事将会在新的视界不作为学校德育的主要方式而存在。
二、道德叙事：实现学校德育范式的转向
面对知识与个体生活之间的鸿沟，道德叙事是学校德育范式转向的必然选择。事实上，无论在西方还是在东方，最初的道德教育都是通过生活叙事方式进行的，只不过，在最初的道德教育中，往往只有“圣人的经历”，而当代学校德育所要追求的乃是让每个人的生活经历都能进入德育课堂，无论怎样，一种以生活世界为中心的学校德育只能依靠叙事方式才可能建构起来。
（一）叙事过程中故事本身内在的教育价值
叙事之所以能够具有道德教育的作用，是由于故事本身内隐着丰富的价值意蕴。故事本身不仅是在叙述事件，而且在事件的背后总是负载着丰富的社会价值。曾有学者研究表明，道德故事以三种方式产生影响：第一种是传递一种道德信息。故事传递的道德信息绝大多数都具有后果论的性质，即善有善报，恶有恶报。这些故事鲜明生动，让人经久不忘。第二种是激发道德情操。故事激起我们体验他人曾承受的巨大不幸。或者体验他们取得胜利的喜悦，而这正是我们在日常环境中难以经历的。故事帮助我们体验他们的生活，唤起我们的热情，激发我们的道德情操。第三种是扩展思想世界。故事扩大我们的思想“视界”，使我们可以超越时空，与人类的普遍性相协调。
人生是一串串故事的连线，了解学生的生活故事，给他们叙述生活故事——无论是口头的还是书面的，无论是自己的抑或他人的，无论是现实的还是虚构的，无论是历史的还是现在的，都是非常重要的道德教育资源。许多价值观实际上都已经内隐于这些具有丰富开放性的美德故事之中。
（二）叙事是道德体验的主要表达方式
道德知识并非那种“可编码化”的科学知识，而是一种需要体悟的“意会性的知识”。正如学者所言，“道德的知识原本就不是靠道德推理获取，而是靠人们的道德生活体验和体认，也就是通过亲切可心的情感和心灵感应来传递和生成的。”换言之，道德知识的学习不是逻辑实证的结果，而是体认、感悟的产物。朱小蔓教授认为，“道德教育的目标应是指向人的德性，而人之德性的根基、德性大厦不是建立在知识化与数量化的基础上，而是建立在一个完整的人性上的，是与个性、人性的成熟相关的。而使一个人的个性走向成熟，很重要的是情感在起作用。情感与体验密切相连”。道德知识和道德认知能否转换为道德行为，关键是情感体验在其中起怎样的作用。因此，道德教育过程最为重要的不是逻辑推理，而是体悟、理解、形象、感动。如果我们的道德教育的目的在于促进受教育者德性的发展，而不是“关于道德知识”的堆叠的话，具体的特殊的具有丰富背景的道德叙事就契合了这种教育要求。由于叙事过程的开放性和故事本身的多解性，道德叙事是展现生命体验的过程。对讲述者来说，讲述的过程也是梳理自己的理解、体验和价值的过程；对听者来说，不但可以吸收故事本身的价值与伦理意蕴，还可以体会讲述者的情感、价值和体验。
（三）道德叙事使学生真正成为道德教育的主体
建构理论曾指出，传统教育“将教育和学习视为外在历程，学生，不论他们是小孩或成人，皆被视为‘空的容器’，教师将知识，甚至智慧倾倒于容器中，意义被认为原来就存在于想法、事件、经验和知识里，而学生所习得的意义正如同别人所加以诠释的；教师的知识和智慧可藉由讲述、背诵和训练等策略传授给学生。通常课程或课堂的学习活动并没有将学生的经验和实物知识融入其中”。在学校德育中，教师讲授内容是紧密围绕课本的既定内容，学生被灌输的是已概括出的条理，而不是他们自身的经验。这种脱离学生生活，以“说教”与“灌输”为基本模式的道德教育使他们成了完全被动的“接收者”，而不是“接受者”。当然，“说教”和“灌输”等未尝不是一种道德教育的方式。但是，由于灌输本身的专制性和排他性，使得在这种模式下的沉重成为被动“接收”的容器，而不是教育的主体，其结果往往是“接收”不一定“接受”，德育弱效、无效甚至负效也就不足为怪了。那么。德育如何才能走出困境呢？道德叙事可以实现这一转变。
叙事使得学校德育的内容、途径、方法，由封闭走向开放，由控制走向激发，由抽象的普遍的走向鲜活的个别，由教师的训导、灌输走向师生间的平等对话，从而使德育走进生活世界，学生真正成为了道德教育的主体。形式上，他们拥有了一定的支配权，课堂不再是教师唱独角戏的舞台，学生不再是身在曹营心在汉地坐在课堂上，他们有时间去表达、思考人生故事，去感受他人，这使得他们不再认为道德学习和道德教育是身外之物，而就在他们的生活之中，在情感上易于接受与认可。内容上，教师不再是宣读“道德不允许你们……”“你们应该……”的机器，道德教育的内容也就不再是抽象的道德原则与道德规范，儿童的生活叙事把对道德的个性化的理解与践行带入了课堂；在气氛上，叙事营造了道德学习与道德教育的良好氛围，课堂上，生生之间和师生之间的对话，将思维引向深入。
三、道德叙事过程中几个问题的思考
（一）叙事道德教育中应关注师生对话关系的构建
道德叙事的关键不是简单地向学生告知“对”和“错”，也不是刻意去指明故事的中心思想，或者什么深刻寓意。道德叙事，实际上是营造、创设一种帮助学生“进入”和“理解”故事的情感场，师生之间形成对话关系。
对话，本是语言学范畴内的语言现象，但在后现代范式中，对话是一个不断扩展的“隐喻”，它超越于“主客体二元对立”的封闭沉闷的状态，突出多元思维取向，倡导不同观察者和认识者之间建立平等真诚，民主开放，自由和谐的相互交往关系。这种关系不是主体—客体关系、人—物关系，而是人—人、你—我的关系。正如雅斯贝尔斯在《什么是教育》中所说，“人与人的交往是双方（你与我）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我和你的对话关系，均使人类萎缩”。在一个开放、尊重多元化的社会，道德教育必然要拒斥灌输，走向叙事与对话。由于各自的经验和思维方式的不同，对同一问题或现象师生会产生不同的解释，通过叙事与对话达到视界融合。视界融合并不是最终的消除差异、获得思想的完全一致，而是在对话过程中表达真实的自我，带来各自视野的开放。精神世界的扩大和人生经验的增长，从而师生生活的地平线在不断的扩展，构成了生生不息的有价值的意义世界。
道德叙事，实质上一种精神上的相遇事件，是师生之间共享知识、经验、智慧和意义的过程，这需要建立“我—你”师生对话关系，没有教育者与被教育者之分，无论是表达者，还是感受者，其内心的感觉是平等的，这样有利于信息的交流、有利于真实情感与体验的表达。当然，“我—你”关系并不消除教师在德育中的独特地位，只是把教师的教育活动建立在师生平等的相互交往的基础上，让德育焕发出生命的活力。正如后现代课程学家多尔所说，“教师的作用没有被抛弃，而是得以重新建构，从外在于学生情景转向与情景共存，权威也转入情境之中。”
（二）道德叙事过程中应注重对学生传统文化的熏陶
通过道德叙事，学生获得的实际上不仅仅是故事本身，更多的是一种文化熏陶。因为故事往往是扎根于一定的文化、历史和传统中。道德教育在很大程度上是一种价值观教育，而任何价值观的形成都与文化、传统紧密联系。与其说是通过价值观的教育来保留文化，毋宁说是文化促进了价值观的形成。因为，正是蕴涵丰富文化的故事，使得儿童在一定的文化氛围中获得了某些社会性价值。我国是一个文化大国，我们的祖先以他们过人的聪明智慧、丰富的情感体验和生活阅历创造了优秀的精神文化，这是一笔取之不尽、用之不竭的宝贵财富。学校道德教育如果离开了对传统文化的了解，离开了民族意识和民族精神的弘扬，脱离深厚的民族文化基础（包括内容和形式的），道德教育必将流于虚妄而不可想象。
由此，我们应该注意，尽管外来文化中确实也有许多有价值的东西，但在儿童的幼小的心灵中，我们应该主要用祖国传统文化去填空。无论是“一休”、“史努比”、“小熊维尼”还是“哈里·波特”，都不应该是我们儿童的文化正餐。任何教育改革都不可能脱离它赖以生存的系统，“越是民族性的，越具有世界性”这句话很有道理。然而，看看当今的孩子都在看、听、读什么样的故事吧！不知道若干年后，炎黄子孙是否还知道何谓“炎黄”？道德叙事发生作用的机制，客观上要求教育者应该负起对青少年进行扎根于祖国传统文化的道德叙事责任。
综上所述，在道德和道德教育越来越成为沉重话题的情况下，道德叙事的出现决不仅仅是一种德育方法的复兴或新兴，也不是对西方发达国家道德教育方式的简单模仿，而是扎根于本土社会经济、文化等背景下的一种值得探究和运用的学校德育策略，它迎合了以人为本的教育理念，适合了叙事与对话的时代精神。
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