论远程教育学的理论研究与学科建设，本文主要内容关键词为：学科建设论文,理论研究论文,教育学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
三十多年前，远程教育还只是一个相对较少被人了解和研究的领域。远程教育作为一种现象尽管已经存在百多年但也只是教育大家族里的灰姑娘或丑小鸭。自20世纪70年代起，远程教育实践的发展导致了远程教育理论研究日益增长和远程教育学科渐渐走向独立。远程教育学自上世纪80年代末到90年代初开始成为相对独立的学科；但是，如同教育技术学等其他教育学分支学科一样，远程教育学科体系的最终形成和成熟还需要经历一个相当长的发展过程。
随着以计算机多媒体与互联网为核心的信息通信技术的飞速发展，随着我国现代远程教育工程以及教育信息化工程的组织实施和长足进展，远程教育无论作为校园教育信息化进程中的一种重要的手段和课堂面授教育的补充，还是作为校外远程教育这种相对独立的新兴教育方式，其发展速度和实现的规模与效益都得到了政府、教育界和全社会的认同。远程教育已经成为一种教育职业和教育产业，其从业人员也在迅速增长。远程教育实践的发展需要理论指导，远程教育从业人员需要接受专业的教育和培训，远程教育学科与专业建设在我国显得越来越重要和迫切。本文主要探讨以下三个主题：
●远程教育的理论研究与学科发展
●远程教育的学科体系与研究内容
●理论研究和学科专业建设的意义
本文是《远程教育学基本概念与研究对象之我见》的续篇，依据本文作者为顾明远先生主编的《中国教育大百科全书》（待出版）撰写的“远程教育学”词条内容改编而成，同时也是作者多年来对中国特色远程教育学科理论体系构建探讨的成果之一。
远程教育的理论研究与学科发展
理论研究的开展和学科的早期发展
尽管远程教育在19世纪中叶就已经存在，但对于远程教育的理论分析和系统研究直到上世纪50和60年代才在西方国家开始出现。其中，对远程教育理论的早期研究作出了较大独立贡献的有美国学者蔡尔得（Childs）和魏德迈（Wedemeyer），以及瑞典学者博瑞·霍姆伯格（Borje Holmberg）。同时，德国杜宾根（Tübinger）大学远程教育研究所的一群学者——爱尔兰学者德斯蒙德·基更（Desmaond Keegan）称之为“杜宾根小组”——对远程教育作为一门学科的确立做了许多基础性的工作。杜宾根小组的杰出代表是奥托·彼得斯（Otto Paters）。彼得斯在60和70年代的研究工作及其成果使他成为远程教育理论的重要奠基者。到了80年代，英国开放大学开始进入其第二个十年的发展，在理论研究方面产生了众多成果。国际开放与远程教育协会（ICDE）以基更为主任的学术委员会在这一时期，为推动国际远程教育领域的理论研究和学科建设也作出了一定的积极贡献。
经历上世纪最后三十年的持续发展，远程教育已在世界各国各个教育层次蓬勃展开。在国际远程学习中心（ICDL：International Centre for Distance Learning）开发的数据库中，90年代时已经能够列举几十所大学开设的远程教育学位课程，以及它们的专业课程设置、结构和教材等。而在远程教育研究领域，70-80年代开始走向繁荣，到80年代末尤见如此。研究成果和文献在东西方以各种语言文字大量涌现，这在二十年前是不可想象的。远程教育理论研究队伍也随之获得发展，专家学者大量涌现，他们的研究成果在远程教育学科的各个分支领域均取得了重大进展。
与此同期，一些国际的、地区的和国家的远程教育专业协会和学会组织纷纷建立，促进了远程教育实践、研究和理论的发展以及远程教育院校机构间的合作：
●国际开放与远程教育协会（ICDE：International Council for Open and Distance Education）
●非洲远程教育协会（AADE：African Association for Distance Education）
●亚洲开放大学协会（AAOU：Asian Association of Open Universities）
●欧州函授学校协会（AECS：Association for European Correspondence Schools）
●欧洲远程教学大学协会（EADTU：European Association for Distance Teaching Universities）
●加拿大远程教育协会（CADE：Canadian Association for Distance Education）
●澳大利亚开放与远程学习协会（ODLAA：Open and Distance Learning Association of Australia）
●中国教育技术协会（CAET：Chinese Association for Educational Technology）
另有一些国际的、地区的和国家的组织从事与远程教育紧密相关的事业：
●国际远程学习中心（ICDL：International Centre for Distance Learning）
●学习共同体（COL：Commonwealth of Learning）
●远程教育和培训委员会（DETC：Distance Education and Training Commisssion）
此外，一些国家和远程教学院校建立了远程教育研究机构：
●英国开放大学的教育技术研究所（IET：Institute of Educational Technology）
●英国开放大学的知识媒体研究所（KMI：Knowledge Media Institute）
●德国哈根远程教学大学的远程教育研究所（ZIFF：Zentrales Institut für Fernstudien for schung）
●澳大利亚南昆士兰大学的远程教育中心（DEC：Distance Education Centre）
●澳大利亚迪肯大学的远程教育研究所（DEL：Distance Education Institute）
●美国宾夕法尼亚州立大学的远程教育研究中心（ACSDE：American Center for Study of Distance Education）
●德国杜宾根大学的远程教育研究所（DIFF：Deutschen Institut für Fernstudienforschung）
●日本国立多媒体教育研究所（NIME：National Institute for Multimedia Education）
●中国中央广播电视大学的开放与远程教育研究所（IODE：Institute for Open and Distance Education）
●中国香港公开大学的遥距及成人教育研究中心（CRIDAL：Centre for Research in Distance and Adult Learning）
●北京师范大学的远程教育研究所（DESC：Distance Education Study Institute）
●华南师范大学的远程教育研究所（DEI：Distance Education Institute）
●首都师范大学的远程教育研究所（IDE：Institute for Distance Education）
世界各国出版了关于远程教育系统、院校、项目和计划，及其实践和经验的大量文献，同时也有了出版众多远程教育理论研究及其成果的专业期刊。远程教育文献在80年代和90年代的迅速增长从世界各地的远程教育专业期刊发展中可见一斑。以下是以英文出版的国际上主要的远程教育专业杂志：
●《美国远程教育杂志》（American Journal of Distance Education）
●《远程教育》（Distance Education）（澳大利亚）
●《欧洲远程教育杂志》（European Journal of Distance Education）
●《加拿大远程教育杂志》（Canadian Journal of Distance Education）
●《开放学习》（Open Learning）（其前身为《远程教学》）（英国）
●《远程实践》（Open Praxis）（国际开放与远程教育协会刊物）
此外，还有德文、法文、西班牙文和意大利文的远程教育专业期刊。
我国也有多种远程教育专业期刊。如中央广播电视大学的《中国远程教育》（注：原名《中国电大教育》，创刊于1982年，现为“中国教育类核心期刊”。），上海电视大学的《开放教育研究》（注：1982年创刊，原名文科月刊，1995年更名为《开放教育研究》，现为“中文社会科学研究引文索引”（CSSCI）来源期刊。），黑龙江广播电视大学的《现代远距离教育》，四川广播电视大学的《现代远程教育研究》，天津广播电视大学的《远距离教育的理论与实践》和浙江广播电视大学的《远程教育杂志》等。此外，西北师范大学的《电化教育研究》、中央电化教育馆的《中国电化教育》及清华大学的《现代教育技术》等杂志均开设了“远程教育”专栏。
有关远程教育的专著、报告、丛书、论文集等专业书籍的出版，80年代以来更是迅猛，并仍在持续。各国公共图书馆和大学图书馆都有了相当数量远程教育学科专业的藏书。
进入80年代后，远程教育学术交流活动在国际教育界和学术界形成了一大热点。这些学术交流活动的成效明显，对各国政府的教育决策和远程教育实践产生了良好的影响。联合国教科文组织及其在各地的分支机构、世界银行和亚洲开发银行等国际组织自70年代起就积极主办或参与远程教育的学术交流活动，而创建于1938年的国际开放与远程教育协会（ICDE，其前身为国际函授教育协会、国际远程教育协会）每两年主办一次的世界大会已成为全球远程教育界的盛事。1995年在英国伯明翰举办的第17届世界大会的主题是“一个世界，多种声音——开放与远程学习的质量”，1997年在美国宾夕法尼亚州举办的第18届世界大会的主题是“新的学习环境：全球展望”，1999年在奥地利维也纳举办的第19届世界大会的主题是“教育新的前沿：网络世界的教与学”，2001年在德国杜塞尔多夫举办的第20届世界大会的主题是“学习的未来——为未来而学习：创新和变革”，而2004年（原定于2003年，因受非典影响而推迟）在中国香港举办的第21届世界大会的主题是“网络世界的终身学习”。此外，迄今已举办了18届年会的亚洲开放大学协会（AAOU）也已发展成为国际最有影响力之一的全球远程教育论坛。我国中央广播电视大学于1999年在北京承办了第13届亚洲开放大学协会年会，其主题是“面向21世纪信息与学习社会的开放与远程教育系统和模式”。第18届亚洲开放大学协会年会于2004年11月在上海由上海电视大学承办，其主题是“人人享有优质教育：开放大学面临的新使命和挑战”。
与此同时，国外不少传统大学开始开设作为独立学科的远程教育学位课程。一个早期的著名代表就是澳大利亚的迪肯大学（Deakin University）和南澳大学（University of South Australia），它们在80年代末合作开设的远程教育硕士和博士学位课程。英国开放大学（UKOU：Open University of United Kingdom）和诺丁汉大学、加拿大的阿萨巴斯卡（Athabasca）大学和不列颠哥伦比亚大学（UBC：Universitv of British Columbia）、印度的英迪拉·甘地国立开放大学（IGNU：Indira Gandhi National University）等也都提供研究生层次的远程教育专业学位教育。此外，美国马里兰大学（University of Maryland）的大学学院（University College）和德国的欧登堡（Oldenburg）大学还面向全球联合开设远程教育研究生学位教育。
远程教育学科的初步成熟和相对独立
1989年10月，中央广播电视大学在北京主办了国际远程高等教育研讨会和远程教育系统和理论研究讲习班，这是在中国召开的远程教育首次高层次国际会议。霍姆伯格在其学术报告“远距离教育研究的回顾与展望”中声称：远程教育学科如今已在研究和大学教学两方面牢牢确立了（霍姆伯格，1989）。基更也在其报告“1880至1990年间西方的远距离教育研究”中也作了类似的评论（基更，1989）。
本文作者在对远程教育实践和理论进行长期深入研究的基础上，于1997年在《当代开放远距离教育发展和革新中的重大课题》一文中首次提出（此后又多次发展和完善）：与其他学科专业一样，远程教育作为一门相对独立的学科专业，其确立有以下八项基本标志（丁兴富，1997）：
1.远程教育专业协会、学会的普遍建立；
2.专业刊物和学术出版物的明显增长；
3.学术交流活动的活跃及其成效和影响；
4.学科的理论基础基本形成；
5.学科体系得以建立和发展；
6.学科研究方法的创新和发展；
7.远程教育各种学派及其代表人物的产生和形成；
8.传统大学开设相应的专业课程，招收培养本科、硕士、博士学生。
依据上述基本标志的考察，可以认为，自80年代末90年代初起，远程教育在（作为学科的）学术研究（前7项）和（作为专业的）大学教学（第8项）这两个方面都已开始确立为一门初步成熟、相对独立的学科专业。当然，远程教育学科专业的成熟和完善依然需要经历一个相当长的发展过程，这同教育技术学科专业及教育学中诸如教育经济学等分支学科专业的发展历程是一样的。
远程教育的基本原理和基础理论
在上世纪的最后二十年中，大量远程教育理论文献问世，初步形成了远程教育的基础理论，这也标志着远程教育学作为一门独立学科的起始。
远程教育学科基础理论体系的奠定，主要表现在远程教育基本概念和学科研究领域的确立。远程教育基本原理和基本理论的阐述与发展，以及远程教育各种学派的形成，从而构成了远程教育学科理论体系的核心。
远程教育基本概念的确立是远程教育学科建设的基础，是构建远程教育基础理论体系的前提。对远程教育基本概念的界定，也就是对远程教育形态与活动领域有别于其他教育形态与活动领域的特殊性的界定，它也是对远程教育学科的特定研究领域的确认。远程教育学科领域有许多重要的基本概念，其中“远程教育”是反映该教育形态本质的最基本、最核心的概念。本文作者（丁兴富，2005）已在《远程教育学基本概念与研究对象之我见》一文中对“远程教育”的基本概念及其历史沿革进行了较为详尽的探讨。
远程教育基本原理和基本理论的阐述和发展，是建立远程教育学科基础理论体系的核心。这些基本原理和基本理论反映了对远程教育内在规律和本质认识的深化和综合，是指导远程教育决策和实践活动的理论基础。在《远程教育学基本概念与研究对象之我见》一文中，本文作者对远程教育学研究对象作出了界定。相应地，依据研究内容属性的不同，远程教育的基本原理和基本理论可以相应地划分为两类：一类是“将远程教育作为客体作科学探究的求真研究”的成果，具有社会科学或教育科学属性的理论学说；另一类是“将远程教育作为人类实践作开发运行的求效研究”的成果，具有技术学科属性的理论学说。诚然，许多理论皆包括了两类研究的综合成果（参见丁兴富，2004）。2001年，本文作者曾在《中国远程教育》杂志连续发表了题为《远程教育的宏观理论》、《远程教育的微观理论》和《远程教育的哲学理论》的系列文章（丁兴富，2001a；2001b；2001c），第一次提出：从内容和层次上，可以将远程教育的基本原理和基本理论划分为宏观理论、微观理论和哲学理论三部分。远程教育的宏观理论主要阐述远程教育与其所处社会环境的相互作用关系及其规律和特征；远程教育的微观理论主要阐述远程教学和远程学习的本质、规律和特征；远程教育的哲学理论则是对远程教育的合理性、远程教育的本质属性的理论论证和哲学阐述。随着远程教育基础理论体系的建立，各种远程教育的理论学派和学说也随之发展起来。不同理论学派和学说的建立反映了远程教育实践的丰富和多样，也体现了从不同角度、不同层面对远程教育的理性认识和理论概括，从而丰富和深化了对整个远程教育这一社会历史现象的把握。
远程教育的相关学科和理论基础
从学科关系上说，远程教育学是教育科学的一个分支，是整个教育科学体系的组成部分。在教育科学中与远程教育学最接近、关系最密切的有教育技术学科、成人教育学科以及教育传播学。无论从学科发展的逻辑关系还是学科发展史来看，教育技术学科、成人教育学科以及教育传播学都构成了远程教育学科发展的主要理论基础。传统的教育科学通常是以儿童和青少年为主要研究对象的学校教育学、课堂教育学和面授教育学。教育技术学科研究教学（学习）过程和教学（学习）资源的开发、设计、应用、管理和评价的理论和实践，以期实现教学（学习）的优化，这极大地丰富了传统教育科学，并开始突破学校教育学、课堂教育学和面授教育学的校园和课堂局限。远程教育是建立在应用教育技术和教学媒体基础之上的新型的教育形态，以其特殊的教育属性——（教）师（学）生时空分离状态下的教育、培训和学习，而与教育技术学科有着紧密的内在联系。成人教育学则是独立于传统的学校教育学而发展起来的新兴教育学科，研究以成人为对象的教育和培训。继续教育理论、终身教育和终身学习理论以及学习化社会和学习型组织的理论，都可以看作是成人教育学科的最新发展成果。与此相关的还有新兴的成人教育心理学（包括成人学习理论等）。远程教育的学习者主要是成人，他们与儿童和青少年处于人生不同的发展阶段，拥有不同的社会生活环境和条件，具有不同的心理特征和发展使命。因此，远程教育学科与成人教育学科（包括成人教育心理学）也有着紧密的内在联系。此外，教育传播学既是教育技术学的理论基础，也是远程教育学的理论基础之一。既然远程教育学科研究（教）师（学）生时空分离状态下的教育、培训和学习，那么，远程教育学科应用和借鉴教育传播学的理论研究成果就显得必要和必然了。所以，我们既不能将远程教育学科当作是教育技术学科或成人教育学科的一个分支，也不能将远程教育学科看作是教育技术学、成人教育学以及教育传播学的简单混合或交集。远程教育学科有自己特定的研究对象和研究内容，有自己特有的基本原理和基础理论，有相对独立、自成一体的学科体系。利用和借鉴其他教育和心理学科，特别是教育技术学科、成人教育学科和教育传播学的理论研究成果是必要和必然的。但更重要的是面向远程教育实践，探索远程教育自身特有的规律和本质，形成远程教育学科理论的个性和特色。
当然，远程教育学科毕竟仍是教育科学的组成部分。远程教育与其他教育现象一起拥有许多共同规律和普遍属性，分享着教育科学（包括教育心理学科）的最新发现和研究成果。因此，教育科学的最新发展，如继续教育、终身教育、终身学习与学习型社会理论的发展；以及教育心理学及其教学理论和学习理论的最新发展，如建构主义理论的兴起和发展，对远程教育学科建设，尤其是对远程教育系统工程学的发展，对远程教育系统的分析、设计、规划、开发与管理等研究；以及对远程教育心理学及其教学理论和学习理论的发展，对远程教育中的多媒体教学、网络教学和虚拟教学等研究将产生重大影响。同理，教育传播学、教育管理学、教育经济学、教育测量学、教育评估理论、教育未来学……的发展也将促进远程教育学科的成长。此外，以电子信息通信技术为核心的信息科学技术的进展将不断改造远程教育的物质技术基础，并将进一步发展系统科学工程理论、信息论和控制论、传播和通信理论，从而引起远程教育学科的不断革新。所有这些教育科学、心理科学乃至信息科学技术发展的相关理论成果都可能为远程教育学科的进一步发展提供新的理论基础。在一定意义上，远程教育是一门有着自身独特的研究对象和内容、特定的概念和理论体系，又借鉴、应用和整合众多其他学科理论成果的一门综合学科。
关于学科专业独立和成熟的争议
直到上世纪90年代末期，我国乃至国际教育界对远程教育是否可以成为教育学中的一门独立的学科和一个独立的专业是有争议的。如穆尔和凯斯利（Moore ＆ Kearsley）在《远距教育——系统观》中指出：远程教育学科尚未成熟，许多远程教育分支学科（如远程教育哲学、远程教育历史学等）尚未最终形成（穆尔，凯斯利，1996）。在国外，尽管有些国家已经在大学设置了独立的远程教育专业，开发了远程教育专业的系列课程及相关课程资源材料，授予大学学士、硕士和博士各个层次的远程教育专业的证书、文凭和学位；但也有一些国家的远程教育学科专业设置仍然依附在教育技术或成人教育学科专业之下而没有完全独立。在我国，本文作者及丁新、张伟远、陈丽等学者主张并论证了远程教育学作为一个相对独立的学科专业设置并发展，对于中国远程教育的事业发展、理论研究进步和人才培养培训的极端重要性（丁兴富，2004；丁新，2004；张伟远，2004）。但是，教育技术学科领域的部分学者坚持主张远程教育只是教育技术学科中的一个新兴的重要的研究方向，认为其尚未成熟到足以构成一门独立的学科。因此，在教育技术学科的专业课程设置中，他们坚持主张远程教育可以作为二级学科的教育技术学专业课程设置中的一个主要专业方向，可以设置一门主干课程和一组系列方向课程，但不赞同独立设置远程教育专业，培养相对独立的远程教育学科毕业生。
远程教育的学科体系与研究内容
远程教育学科体系的初步形成
随着远程教育理论研究的进步及其基础理论的初步形成，远程教育学科体系也逐步建立和发展起来。众所周知，一门新兴学科一旦确立，其本身又往往构成一个学科群，即由若干分支学科组成的体系。远程教育学科也是如此。早在1986年，霍姆伯格在《远程教育的成长和结构》一书中描述了远程教育学科的结构和分支领域：远程教育理论和哲学；远程教育学生，他们的背景条件和学习动机；教学内容的呈现；学生和学习支助组织（辅导教师、学生顾问、管理人员和其他学生）之间的交流与相互作用；管理和组织；经济学；系统（比较远程教育，分类学，评估等等）；远程教育史（转引自：霍姆伯格，1989）。以下列举90年代中期远程教育学科研究领域的主要分支：远程教育的基本概念和基本原理，远程教育的哲学理论，系统分析和设计，组织、行政和管理，决策和评估，经济学，远程教育和社会经济发展，教育技术和媒体，课程开发和发送，教学设计，学习支助服务，学生和支助组织的交流和通信，远程教学和教学人员的专业发展，远程学生和学习对象，远程教育中的学科教学，远程教育历史，远程教育国际比较研究与分类学……有很多学者投入了这些专门领域的研究并进行理论创造，发表了众多论文和专著，并逐渐形成为一些相对独立的分支学科，从而初步建立起了一个相对完整的远程教育学科体系，或称远程教育学的学科群。
从以上简短论述可以看到：远程教育学科体系有着丰富的理论内容。对各分支学科的深入研究将会促使整个学科理论体系更趋成熟和完善，而重视和加强远程教育学的基础理论研究，也将为各分支学科的发展及各类综合研究提供理论指导。我以为，在学科发展不断分化与综合的规律作用下，远程教育学正在从整个教育科学中分离出来，形成与传统的学校教育学并行发展的相对独立的新型的教育学科和学科体系。
远程教育的分支学科及其研究内容
如上所述，远程教育学科有着广阔的研究领域及丰富的研究内容。远程教育的主要分支学科及相应的研究领域可以划分为：远程教育系统工程、远程教育技术与媒体教学、远程教育传播与通信、远程教育心理学（及相应的教学理论和学习理论）、远程教育的课程开发与教学设计、远程教育的学生与学习支助服务、远程教育经济、远程教育管理（和质量保证）、远程教育测量与评估、远程教育国际比较研究与分类、远程教育历史研究、各专业学科的远程教学、远程教学人员专业发展、以及远程高等教育、远程基础教育、远程培训和远程终身学习等。以下简述主要分支学科及其研究内容（参见丁兴富，2001d；2002）。
远程教育系统工程是应用远程教育的基础理论以及系统科学与工程的理论和方法来研究远程教育系统设计、开发、运行与管理的分支学科。其主要研究内容包括：远程教育系统的目标和功能，层次结构，系统与环境的相互作用，系统内外信息流及其控制，系统分析、系统优化设计和系统管理等。远程教育系统工程研究的主要任务是：对远程教育在国家、院校和院校内诸子系统各个层次上进行系统分析、系统设计、系统管理和系统评价。鉴于远程教育的独特属性，远程教育系统是有别于传统校园课堂教学的新型教育系统，为远程教育系统工程研究赋予了特殊性。
远程教育技术和媒体教学是应用远程教育的基础理论以及教育技术学的理论和方法研究如何应用教育技术和教学媒体实现远程教学和远程学习优化的重要分支学科。其主要研究内容包括：对远程教育中应用教育技术和教学媒体的基础理论研究，包括研究媒体教学和基于资源的学习在远程教育系统中的地位和作用，对媒体教学和面授教学进行比较研究，对各国远程教育的媒体教学模式进行比较研究，对在远程教育中应用的各种传统教学媒体和现代教学媒体进行单项的和综合的实验研究等；对新兴的网络教学、在线教学和虚拟教学进行实验研究和比较研究，包括研究各类媒体的教学功能、成本结构的特点和差异，研究媒体的选择和组合，研究多种媒体课程材料的设计、制作、发送和评估，研究远程教育系统中教材建设的开发战略、实施原则和管理体制等；研究如何应用技术和媒体为远程学生提供多种多样的学习支助服务和双向通信交流，研究远程教育中媒体教学过程各环节的设计、实施、控制、组织和管理，研究教育技术和信息技术的应用对远程教育中的学生、教师和院校的影响，研究远程教育系统中各专业学科及课程的媒体教学法等。远程教育技术和媒体教学研究的主要目标是：指导远程教学和远程学习的实践，最大限度地普及教育、提高教育质量和投资效益。教育技术和信息技术在远程教育中的应用有别于在传统校园教育课堂面授教学系统中的应用，这使得远程教育技术和媒体教学研究不同于一般教育技术学的研究，而且，还有必要进而研究技术与媒体在混合学习中的应用，即研究技术与媒体在实现面授教学与远程学习整合中的应用。
远程教育传播与通信是应用远程教育的基础理论以及教育传播学和电子信息通信技术的理论和方法，研究远程教育传播与远程教与学双向通信交流的分支学科。
远程教育心理学是应用远程教育基础理论以及教育心理学和其他心理科学的基本理论和基本方法，研究远程教育过程中的心理现象及其规律的分支学科。其主要研究内容有：远程学习者的心理学研究，包括研究远程学习者（多数是成人、且是在职成人）所处的社会环境、面临的发展任务及其心理特征，研究远程教育/培训与学习者个体成熟、发展的关系等，这是远程教育心理学研究的基础。远程教育的教学理论，包括研究教师和学生、教的行为活动与学的行为活动之间的物理的和心理的距离及其对组织实施远程教学的意义，研究在远程教育中教学诸要素的角色变换及其交互作用关系，研究在远程教育环境中应用教育技术进行课程开发、教学设计、组织实施媒体教学和提供学生学习支助服务有关的心理学问题，对远程教学中的教学信息传播和双向通信机制进行心理学分析等，远程教育的教学理论成果将指导远程教育工作者实现优化教学。远程教育的学习理论，包括研究开放的、灵活的、以学生为中心的和基于资源的学习的心理学问题，研究在远程学习环境中认知建构的特点，感知、理解、保持、迁移与应用等基本认知因素的作用、规律和特点，研究知识的获得、技能的培养、智力和能力的开发等在远程学习中的相互关系和制约作用，研究自学能力的培养及其在远程学习中的意义，研究动机、动力、指向及其诱导和强化，情感、意志、性格和个性等心理因素对远程学习的影响，进行远程学习的模式或战略设计等，远程教育的学习理论将指导和帮助远程学习者改进学习方法、提高学习效率、增强学习效果。
远程教育的课程开发与教学设计是应用远程教学和远程学习理论、教学设计与教学系统开发的基本理论和基本方法，研究远程教育课程资源的教学设计和对远程教学和远程学习全过程的教学系统开发的分支学科。远程教育课程资源的教学设计与开发，包括对远程教育课程设置，多种媒体课程材料的设计、开发和发送，以及教学和学习环境的创设。
远程教育的学生与学习支助服务是应用远程教学和远程学习理论、教学设计和教学系统开发的基本理论和基本方法，研究远程学生及学习支助服务，特别是对远程学生的学习支助服务体系的构建及其实施策略和方法，以及相应的教与学双向通信交流机制的综合设计和开发的分支学科。
远程教育经济是应用远程教育的基础理论以及教育经济学和其他经济学科的理论及方法，研究远程教育系统经济特征和成本效益的分支学科。按研究对象的不同可划分为远程教育的宏观经济学理论和微观经济学理论两部分。
远程教育管理是应用远程教育的基础理论以及教育管理学和其他管理学科的理论及方法，研究远程教育的管理过程及其规律的分支学科。按照远程教育管理对象的层次结构可以将远程教育管理学分为宏观理论和微观理论两部分。宏观理论将整个国家的远程教育系统作为研究对象，主要研究国家各级政府及其教育行政部门应用立法、行政、财政等手段，对各级各类远程教育院校机构和项目进行规划、组织、指导和控制，使有限的远程教育资源得到合理的配置，以实现远程教育管理目标的最优化。因此，远程教育管理学的宏观理论也可以称作远程教育国家行政管理学。远程教育管理学的微观理论以远程教育院校机构为研究对象，主要探索远程教育院校与社会环境的关系，远程教育院校内部的组织结构和功能，以及为了保证远程教学的正常运行、提高远程教育的质量和效益而开展的各种行政的、教学的和人员（教师和学生）的管理。因此，远程教育管理学的微观理论也可以称作远程教育学校管理学。远程教育学校管理可以进一步划分为课程管理、学生管理、行政管理和后勤管理等。其中，远程教育的质量保证同远程教育的规模和效益一样始终受到教育界、政府和全社会的关注。而远程教育管理同远程教育课程资源开发和远程学生学习支助服务一样，是对远程教育质量的重要保证。因此，教育质量保证是远程教育学校管理的重要内容，而教育质量评估与认证是远程教育国家行政管理的重要内容。
远程教育测量与评估是应用远程教育的基础理论以及教育测量学与教育评估的理论和方法研究远程教育系统的测量和评估。
远程教育国际比较研究与分类是应用远程教育的基础理论以及比较教育学的理论和方法，对世界各国远程教育的实践和理论进行综合的分析和比较研究，探讨远程教育发展的普遍规律和共同特征，以及各国不同的特色和个性的分支学科。
远程教育历史研究是应用远程教育的基础理论以及教育史学的理论和方法研究远程教育作为社会现象发生、发展的历史过程及其规律的分支学科。其研究目的在于以史鉴今。
各专业学科的远程教学是应用远程教育和教育技术的理论和方法，研究各类专业学科课程的远程教学方法与策略的分支学科。
远程教学人员专业发展是应用远程教育和教师专业化理论，研究远程教育的教师以及其他教育工作者的培训和专业发展的分支学科。
远程高等教育、远程基础教育、远程培训和远程终身学习分别研究不同层次和不同类型的远程教育与培训。如远程高等教育学研究大学层次的远程教育，更广义地讲，是研究中学后第三级教育层次的远程教育，包括大学专业学历教育、高等职业技术教育和大学后继续教育等。
理论研究和学科建设的意义
世界和中国远程教育的发展史已经表明，在21世纪的信息与学习社会中，远程教育已成为各国学校教育和终身教育体系的重要组成部分，并对国际教育全球化大格局产生与日俱增的重大影响。对远程教育理论研究和学科建设的考察则表明，远程教育无论从理论研究、还是从大学教学看，都已经开始成为一种相对独立的学科和专业。在重构21世纪我国国民教育体系和终身教育体系的历史进程中，远程教育以其独特的优势和潜力，正在发挥不可替代的越来越重要的作用。自上世纪末以来，我国已有66所普通高校先后建立了网络教育学院，加上中央广播电视大学，共有67所高等院校试点现代远程教育（即网络远程教育）。截至2003年统计，66所网络教育学院已在全国设立网络远程教育校外学习中心2347个，参加网络远程教育试点工作的教职员有336000人，其中各类教师171000人，包括专职教师1.5万人，兼职教师15.6万人。此外，我国还有尚未列入现代远程教育试点的规模巨大的前两代远程教育：函授教育和广播电视教育。仅全国广播电视大学系统就有1所中央电大，44所省级（含计划单列市）电大，961所地市级电大分校，和2075所县级电大工作站，有专职教师4.25万人。然而，所有普通高校网络教育学院、各级电大、校外学习中心以及其他众多远程教育机构，都缺乏受过系统远程教育专业教育和训练的人士参与。由于我国教育学科中尚未将远程教育设置为独立的二级学科，大学院系中尚无独立设置的远程教育专业，受过远程教育学科专业教育和培训的教育工作者因此而极其稀缺。我国远程教育教学、管理、技术和研究人才的培养和培训远远滞后于远程教育的实践和事业发展，远程教育政策制定缺乏高质量的研究支撑和理论指导，这势必影响远程教育优势的发挥、质量的提高，及远程教育的可持续发展。因此，积极推进远程教育的理论研究和学科建设，并在我国高等院校教育学科各相关专业（如教育技术专业、高等教育专业、成人教育专业）开设《远程教育学》主干课程和远程教育方向的其他系列课程，并进而设置独立的远程教育学位（学士、硕士和博士）专业课程，积极推进远程教育人才的培养和在职人员培训是急需的、适时的和可行的。
总结实践经验进行理论概括和创新
在我国大学设置远程教育课程和专业，开展远程教育学科的教学和研究工作，有利于总结我国远程教育的实践经验及进行理论概括和创新。我国应用视听技术和媒体开展社会和学校电化教育已有近一个世纪的历史，应用教育技术和广播电视大众媒体进行开放远程教育也有半个世纪的历史，应用电子信息通信技术开展网络远程教育也已经历时近10年，积累了丰富的远程教育实践经验。同时，在我国远程教育的长期实践中，已收获了不少理论研究成果，及积极的理论探索和创造。但在总体上，相对于我国远程教育的宏大规模和巨大成就而言，我们的理论研究和学科建设的步伐仍显得有些滞后。然而，通过在我国相关大学的院系开设远程教育课程和专业，不仅可以推动远程教育的理论研究，而且也能促进远程教育的学科建设。应该说，在我国远程教育实践的广袤土壤中有着取之不尽的养料可供汲取，而探索创造、推陈出新，将是我们开创开放与远程教育中国模式和中国学派的责无旁贷的使命，也是我们为世界远程教育的繁荣和发展贡献中国特色远程教育学科理论体系的天赐良机。
借鉴世界各国的实践经验和理论研究成果
在我国大学设置远程教育课程和专业，开展远程教育学科的教学和研究工作，有利于我国教育工作者积极借鉴世界各国远程教育的实践经验和理论研究成果。世界各国尤其西方发达国家的远程教育已经有了150多年的经验，并且已经总结并建立起了相对完整、独立的远程教育学科理论体系，涌现出了众多的实践模式和理论学派。积极借鉴世界各国远程教育的实践经验和理论研究成果，可以使我国远程教育学科理论研究和教学的起点高、成效快，进而推动和促进我国远程教育事业的科学发展，并尽快与国际学术交流和理论创新接轨，积极参与远程教育全球化体制的构建。
以理论指导教育决策
设置远程教育课程和专业，开展教学和研究的一大功能是争取更好地以理论指导教育决策。首先，远程教育已经成为教育发展的新的增长点。在上一世纪，远程教育已经在世界各国显示出巨大的活力，取得了重大的成就。在知识经济和学习社会到来的21世纪，远程教育必将成为世界各国教育发展的新的增长点。知识经济需要大量高级专业人才的培养，整个国家人力资源的深度开发和民族素质的提高都离不开远程教育的参与和发展。许多国家尤其是发展中国家，其高等教育大众化的任务为发展远程教育提供了难得的历史契机；各国终身教育体系的建立和学习型社会的最终形成更离不开远程教育。远程教育的理论研究和学科建设能够为这一新的发展增长方向作出科学的论证和预测，帮助拉动和规划新的增长，使之与整个教育事业的发展、与国家经济建设和社会发展相互协调、相互促进。
其次，远程教育已经引起国际社会和教育界的广泛关注。远程教育的发展已经引起了国际社会和教育界的关注，联合国教科文组织、世界银行、世界经济合作发展组织、亚洲开发银行等国际组织，以及全球和各大洲、各国各地区的远程教育专业组织与机构均在它们的跨世纪发展战略和议事日程中列入了进一步开发远程教育的项目计划。远程教育的理论研究和学科建设有助于进一步推动国际社会和教育界对远程教育的关注、指导和投资，形成发展远程教育的良好的国际环境。
最后，远程教育已经成为各国政府教育决策新的热点。进入90年代以来，我国教育和社会各界对发展远程教育表现出巨大的热情，推进国家信息化基础设施建设、发展远程教育已成为我国教育决策的新的热点之一。然而，在有关政策的制订上仍存在众多课题有待探讨和决策。比如，在国家信息化基础设施和远程教育专业平台的建设中，发展卫星和有线电视网络、计算机网络和公众电子通信网络的相互关系问题；在开展远程教育的组织机构中，独立设置的远程教育院校与传统院校两大系统之间、以及众多传统院校之间的相互竞争与合作问题；在发展远程教育的规划中，信息化基础设施的硬件建设、教育信息化资源的软件（课件）建设，教学支助服务、管理和质量保证及人员培训等教育院校组织系统建设的三者关系问题；在发展远程教育项目、开展学历教育和非学历教育时，国家统筹、部门规划、区域协调、院校自治和市场调节的相互关系问题……总之，在大学设置远程教育课程和专业、开展教学和研究，将有助于推动相关政策的探讨、研究和评估，及科学决策。
以理论指导教育实践
归根结底，远程教育的理论研究和学科建设将有利于指导远程教育的实践活动，指导远程教学、远程学习和远程教育的管理。尽管我国远程教育事业已经取得了巨大成就，但在探索、革新和发展中国特色远程教育人才培养的教学模式、学习模式和管理模式方面，在应用各种信息科学技术（包括教育技术）开展各专业学科教学，在多种媒体课程材料——从印刷教材到视听材料、再到基于计算机网络技术的多媒体课件的开发、设计、制作和发送，以及在提供以学生为中心的学习支助服务和教与学的双向交互通信等领域，都存在着众多亟待深入研究和解决的课题。开展理论研究和学科建设、加强学术交流和项目合作，将为远程教育院校和在远程教育实践第一线的教学与管理工作者提供理论指导，帮助远程教育院校改善教学管理水平和教育投资效益，帮助远程教育实践工作者提高教学质量和工作效率，帮助远程学习者更加有效地进行自主而灵活的学习。
培育专业人才和专业队伍
远程教育事业的迅速发展需要大量有专业知识和技能的专门人才。我国远程教育事业的发展、理论研究和学科建设的未来，归根结底取决于远程教育专门人才的培养和专业队伍的形成、提高和发展。在我国大学设置远程教育专业和课程、开展远程教育学科的系统研究工作，将有利于远程教育专门人才的培养和专业队伍素质的提高。规划和加强远程教育人才培养基地和实验基地的建设，重视远程教育学科带头人的作用及学者专家的梯队建设，支持和开拓在远程教育领域的国际合作和学术交流，应列入各级政府和相关院校领导的议事日程。
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