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中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1003-7667(2007)12-0001-07
世界各国教育在教育现代化进程中因其历史、自然环境和文化传统等因素而表现出各不相同的特征。对这些国家教育现代化过程进行跨文化比较研究，从中发现教育现代化发展的内在规律，可以启发教育现代化进程中的后来者更快、更好地完成教育现代化的历史任务。
一、教育现代化历史进程的比较分析
教育现代化进程的开端可以追溯至17世纪的欧洲，①以班级授课制为基础的现代学校教育的产生和发展可以看作是教育现代化进程的起始标志。克伯雷在其《教育史读本》中曾用“非常现代化”来评价夸美纽斯在17世纪的欧洲所倡导和实践的以班级授课制为基础的新型学校教育，说他“在初等和中等教育领域中引来和支配着整个现代化运动”。[1]还有学者称夸美纽斯为“现代教育学的第一位传道士”。[2]正是夸美纽斯创立的班级授课制，给人类社会的教育带来了世俗化、民主化和科学化的可能，而这些深刻的变化是构成教育现代化进程的基本要素。到了19世纪，以现代学校教育制度为核心的现代教育体系在欧洲已经基本确立。在这样的背景下，赫尔巴特把现代心理学研究成果引入教育领域，创立了与现代学校教育制度相适应的现代教育学。至此，人类社会的教育从实践到理论都开启了一个现代化的历史新进程。
回顾历史，各国教育现代化的道路是不尽相同的。就现代化的先行者英国而言，其重商主义的传统在经济和社会、文化等方面的长期积累为英国教育的现代化奠定了坚实的基础，也使其教育现代化发展进程很早就表现出务实的精神。英国的学校较早引入了科学知识内容，表现出实用的取向，尤其是在那些非捐资兴办的私立学校里，更是很早就开设了数学和科学课程。英国政府在很长的历史时期里并未实施对教育权的控制，主导英国教育的主要是各种宗教团体、独立社团和私人。这种状况与英国清教众多教派和平共处相呼应所形成的社会文化氛围，使得英国在教育现代化过程中能够容许英格兰、威尔士和苏格兰等不同地区实行各自不同的多元教育体制。在法国和德国，情形却完全不同。在教育现代化过程中，德国和法国政府都建立和保持了对教育的强大干预力量。德国哲学家费希特就认为，建立能够教化全体国民而不只是培养少数有文化阶层的国民教育制度，是重建德意志民族国家的惟一道路。在法国，无论是18世纪的思想家还是革命时期的政治家，几乎都认为教育是国家当然的职能。产生这种倾向的原因之一，就是对饱受邦国战争和教派纷争之苦的欧洲大陆国家来说，建立统一的现代民族国家非常重要，这也是他们迈向现代的前提之一。
与美国等新兴移民国家相比，欧洲国家在教育现代化过程中相对而言有更多的传统教育因素被保留下来。英国的教育现代化进程自一开始就一直是在传统和现代相互妥协中渐进地向前推进的。在英国的传统中，教育一直是教会和家庭的职责，其学校教育体系也主要是由教会以及其他各类社会团体主导的。在教育现代化进程中，英国政府主要扮演了一个协调者和适度干预者的角色。在这样的情形下，英国现代学校教育体制中的传统色彩至今还相当浓重，其公学、牛津大学特殊的学院体制等很多传统的教育体制历经多年如今依然运转如常。欧洲大陆国家如今各具特色的现代教育制度，也是其传统教育因素在现代化过程中被保留下来的结果。譬如今天看来独具特色的德国职业教育，实际上是其传统学徒制的“遗迹”。德国人在教育现代化过程中保留了中世纪学徒制传统，并加以改造以适应新的现代学校教育制度，从而形成了独特的德国式职业教育体系，为其现代产业发展培养了一批又一批高素质的技术工人。法国一直以其文化传统为荣，它以传统人文主义文化为基础，在启蒙时代创造了灿烂的文化。在教育现代化过程中，这个有着专政和革命传统的国家也一直重视对其文化教育传统的维护。今天我们看到的法国独具特色的一系列教育制度，都是作为其文化传统的重要组成部分被保留下来的。
美国作为一个新兴的移民国家在教育现代化进程中较少受到传统因素的制约。在这一历史过程中，美国人既学习英国，又学习德国以及欧洲其他一些国家，从而在借鉴与创新中逐步形成了具有美国特色的教育体系。独立后，美国教育很快就加入了现代化的发展进程，并在学习欧洲的过程中跨越式地从高起点起步，并很快形成了一个有美国特色的、适应美国社会发展需要的现代教育体系，在很多方面实现了对欧洲教育的超越。在英国重商主义传统的基础上，美国人进一步发展其实用取向，最终形成了实用主义这一美国本土哲学，而这一哲学在其教育的美国特色形成中又起到了十分重要的作用。杜威实际上是在美国重构了欧洲人发明的现代学校教育制度，倡导教师在教学过程中采取一种平等探讨的、而不是居高临下宣讲真理的态度，鼓励学生在实际活动中提出问题，探索解决问题的办法，以培养学生独立解决问题的能力，进而在经验的基础之上形成自己真正掌握了的知识。美国的高等教育在现代化过程中形成的美国特色也是显而易见的。传统的英国人认为大学是培养贵族的地方，传统的法国人则认为大学是培养领袖人物和学者的地方，而美国人在教育现代化过程中很快就抛弃了这些传统理念，转而强调大学培养人才、为社会服务的现代社会职能。这一新型的高等教育理念给美国大学的办学方式、课程设置、学分制形成等都带来了深刻的影响。
对教育现代化的后发国家而言，包括美国、日本以及后来的第三世界国家，教育现代化都经历了和正在经历着一个外源与内化的转变过程。
美国在殖民时代的教育基本上是移植和模仿英国及欧洲大陆的教育，教育现代化初期主要也是向欧洲学习，但美国国内特定的社会条件决定了照搬照抄欧洲是不可行的。于是，在与本国教育实践相结合的过程中，美国人逐渐摸索出更加适合本国社会现代化进程的教育现代化发展模式。在整个现代化过程中，教育的任务也从最初保存和传递基督教知识，很快转向传授社会生活所需要的知识和技能，转向为美国式的新生活方式做准备。因此，在美国的教育现代化发展历程中，我们先是看到了“老骗子撒旦法”，看到了用渡船税、婚姻税、酿酒许可税等来弥补英国式捐赠制度无法支持公立学校运作的不足，而后就看到了依靠公共税收支持的、免费的初等教育，看到了弗朗西斯·帕克和约翰·杜威的进步主义教育改革运动，看到了职业教育与普通教育相结合的具有美国特色的综合中学，等等。
日本的教育现代化也是走了这样一条“引进-创新”的发展道路。日本人起初诚心诚意地要彻底学习欧美的教育，1872年日本仿照欧美建立了现代教育制度，其制度架构和教育内容无不充满欧美色彩。由于明治维新后新成立的政府缺乏足够的财政基础，加上教育内容脱离日本社会实际，这场教育变革在日本社会遭到强烈的反对，效果不佳。1886年日本颁布学校令，建立“集权学校制度”，并逐渐转而寻求通过改造日本社会既存教育资源来推进其教育现代化。所以麻生诚等在评价这段历史时说，这一阶段“教育政策的核心是在一定程度上把上述固有因素结合起来，以便有效地加速教育现代化”。[3]在福泽谕吉的“进化论的实用主义”及其强调“独立和自重”精神的影响下，日本人逐步找到了自己有特色的教育现代化之路。
对殖民地和半殖民地的后发展国家来说，教育现代化的模式受到更多复杂因素的影响。正如亨廷顿(Samuel Huntington)所言，“在第一和第三这两个世界中，迥然不同的历史条件产生了并将继续产生不同的现代化发展道路”。[4]印度在殖民时期几乎是原封不动地移植了英国的教育模式。1947年印度独立，开始根据印度社会实际和本国发展的需要对殖民地时期的教育体系进行改造。1968年，印度颁布实施“10-2-3”学制，基本形成了有自己特色的现代教育体系。1986年，印度又着手建立所谓“学校联合体”，即一种有弹性、有组织、网状的学校协作组织，这都是印度有自己特色的现代化学校教育制度。中国的现代学校教育制度起初也是由西方传教士们伴随着《圣经》一起输入中国的。坚船利炮使得中国人很快就看到了隐藏在这种新式教育中的科学技术的强大力量，于是中国有了开设数、理、化课程的京师同文馆；有了1901年饬令书院改办学堂的“兴学诏”；有了1902年以日本明治学制为蓝本的癸卯学制和1904年逐年递减以致停止科举的谕旨；有了洋务派从技术教育、军事教育到高等教育的新学堂尝试；有了随后新式学堂在中国的迅猛发展，中国人开始自己兴办新式学校，开设新课程；这其中又夹杂着“中体西用”之争，各种被动的和主动的变革交错杂陈，教育现代化艰难前行。直到1978年以后，中国教育现代化才真正步入了快速发展的阶段。
几乎所有的历史都证明，无论是外源的还是内生的，决定教育现代化发展的关键还是本国社会发展的历史状况，别国的经验只是起到了一种诱发和引导的作用。
二、影响教育现代化历史因素的比较分析
影响世界各国教育现代化发展历史进程的因素是纷繁复杂的，自然的因素和社会的因素都影响着教育现代化的发展以及各国教育体系民族特色的形成。
就自然因素而言，历史地理的差异给教育现代化进程带来了不同程度的影响。英国作为一个与欧洲大陆隔海相望的海岛国家，与其他国家的商业贸易无疑具有重要意义。伴随着广泛经济往来而在文化上形成的兼收并蓄和宽容自由的社会氛围，为其教育现代化创造了良好的社会空间，而重商主义的传统和工业革命的效益，为其教育现代化奠定了雄厚的经济基础。处于欧洲大陆中心位置的德国，在海洋扩张时代却并非处于世界贸易的中心地带，而是落后于大西洋沿岸的欧洲国家，北部的海岸在殖民贸易中难以给德国带来多少便利。在这样的条件下，德国教育现代化进程中的经济推动力固然存在，但如宗教改革这样一类精神上的革命却起到了十分重要的推动作用。新教领袖们都把举办学校教育放在了十分突出的重要位置。新教在德国教育普及、民族语言教学等方面，无疑做出了不可忽视的贡献。当洪堡等人在德国推行教育改革，国家从教会手中接管教育事业的时候，德国教育事业的发展已经为其现代化进程的加速奠定了良好的基础。中国作为一个地大物博的多民族国家，既有漫长的海岸线，又有辽阔的腹地，长期不间断的文明积累使其具有很强的文化创造力，对外来文化有很强的包容和消化能力。这也使得中国文化在面对外来文化冲击时表现出更大的稳定性或者惰性，而其文化变革过程也往往更多地受到内部因素的影响。在这样的环境中，教育现代化在中国就经历了一个由表及里、由用及体、十分复杂的变革过程。日本作为一个海洋国家，虽然文明开化较晚，但其开放的文化心态却成就了迅速崛起的日本神话。在教育现代化过程中，日本人在教育政策上采取了折中的、实验的态度，[5]这使得日本的教育体制在现代化过程中表现出多变而折中的历史特征。日本1879年实施教育令，主要学习的是美国的分权教育体制；1885年，森有礼担任日本第一任文部大臣，又仿照德国在日本建立了一套双轨的教育体制；1936年，日本教育改革会议提出以“神道教、政府和教育”三位一体为前提推行教育改革，日本开始实行国家主义的战时教育体制；1945年日本无条件投降，教育体制也在美国主导下进行美国式的改造，建立单轨学制，实行分权管理；1951年11月，日本法规修订咨询委员会向内阁提交关于改革教育制度的建议，此后日本政府又逐渐强化文部省对教育的控制，逐渐形成了所谓“中央地方合作型”的教育体制。在各种内外部因素和力量的作用下，日本的现代教育在不断变化中发展着。
由于宗教对教育的深刻影响，宗教权力的不同格局也影响着教育的现代化进程。与罗马教廷联系紧密的天主教有着长期的专制历史，这使天主教国家和地区的教育现代化过程较之新教国家和地区要面对更强大的传统阻滞力量。同样是在德国，天主教地区的教育现代化步伐要落后于新教地区。到18世纪后期，天主教地区才奋起直追，大力推行教育改革。与新教地区渐进的、有组织的教育改革不同，天主教地区的教育改革是比较突然的、自上而下的，因而遭遇的抵制力量也要大一些。出现这样的差异，是因为新教打破了传统天主教的精神框架，给人们提供了一系列新的伦理精神。新教强调个人独立面对上帝，并要求教育与人的生活相联系，给了个人成长以更大的自由空间。新教要求每个人直接阅读《圣经》，赋予每个信徒接受神学教育的权利，从而也将教育的普及推上了现代化的历史轨道。为了有利于每个人更好地阅读和理解《圣经》，新教从路德等人开始就将《圣经》翻译成民族语言，并且在其学校中教授民族语言，这也为现代教育在内容上以现代科学和民族语言文学为主这一基本特征的形成奠定了基础。新教还把信仰与人对知识的追求联系起来，把科学引入了神学，使大学与科学产生了密切的联系。所有这些，无疑在教育内容和教育方法上为教育的发展打开了通往现代化道路的门锁。新教强调劳动是一种世俗的礼拜，是对上帝最大的忠诚，他们把职业劳动看作是确证自己为上帝选民的惟一手段，而每一种正当职业在上帝面前都有同等的价值。正是这样的信仰所奠定的社会基础，给了欧洲现代职业教育的发展提供了丰厚的文化土壤。
发源于商业气息浓厚的日内瓦的加尔文主义与英国重商主义传统天生有着亲和性。英国清教信奉加尔文主义等新教思想，并通过经院哲学以严格的学术方法来阐发加尔文的恩典神学，倾向于通过严密的逻辑、在有机联系中理解神学，经院哲学的逻辑推演为英国的大学迈向现代科学铺垫了重要的台阶。英国清教内部宗派林立，面对查理二世和詹姆斯二世时期对清教徒的大迫害，清教逐渐在内部各教派之间进而在清教与其他教派之间达成了“大宽容”的宗教氛围。多教派共存及其争辩，无疑有利于“剑桥柏拉图主义者”们发起的理性主义运动在英国社会的扩展，从而为科学的发展及其向教育的渗透提供了必要的自由空间。
法国作为一个有着天主教文化传统的国家，其文化教育权力长期处于教会的控制之下。早在“秃头查理”建立法兰西帝国之前，墨洛温王朝时期法兰克国家的学校就已经全部由教会举办。封建时期的法国长期实行政教并行的政治体制，所以文化教育的权力一直牢牢控制在教会手中。在法国，由于宗教改革本身对天主教和王权专制的谴责，加上法国南部一些大贵族一开始就在法国宗教改革中掺杂了政治目的，所以法国历代国王对新教都采取了残酷镇压的态度。拿破仑1801年签署的《教务专约》承认的仍然是天主教会。巴黎大学一直被置于教皇的权力保护之下，法兰西研究院也是红衣主教黎塞留掌权期间为了进一步控制思想文化、强化中央集权而建立的。等到教育现代化进程中国家逐渐接管教育并建立国民教育体系的时候，这种中央集权控制的教育管理体制也就很自然地同时被国家接管了下来。
在基督教文明传统的欧洲，宗教权力和世俗权力一直是在相互独立的状况下互相对峙的。这是基督教文明与东正教、伊斯兰教或亚洲诸宗教的不同之处。在后几种文明中，要么是宗教权力凌驾于世俗权力之上，要么是世俗权力高于宗教权力，少有相互独立对峙的状况。欧洲宗教权力与世俗权力独立对峙的格局使得欧洲的教育现代化发展进程呈现出多元的、自由的和个性选择的特征。为了通过教育来传播新教思想，基督教新教对学校教育的重视以及其投入教育的热情也是东方诸宗教中比较少见的。在东方宗教文明背景下，无论是宗教权力还是世俗权力独占统治地位，都易于形成对文化教育的专制，教育多在一种思想的主导下展开，异己思想很难渗透，教育的现代化发展，也往往呈现出非此即彼的一元化思维特征。
影响教育现代化进程的自然因素和社会因素很多，除了地理环境和宗教因素外，我们还可以从很多方面来对这一历史发展进程进行因素的比较分析。
三、教育现代化理论的比较分析
关于教育现代化的比较研究是比较教育学一个十分重要的研究领域。这一研究领域的形成与现代化理论对比较教育学的影响是直接联系在一起的。现代化理论在一定角度上对现代人类社会发展进程确有很强的解释力，但同时其自身又存在很多局限。
教育现代化理论是现代化理论在教育领域的应用。17、18世纪，欧洲历史学家逐渐放弃基于基督教的历史分期，开始用古代、中世纪和现代的历史分期方法把大约1，500年前后作为分界线，将这之后的世界历史称为现代史。此后，涂尔干的分工论、马克斯·韦伯的合理化理论和帕森斯的结构功能主义理论，都试图用一种新的思路来解释人类社会在这一段被称为“现代史”的历史时期内所发生的一系列不同于从前的发展变化。但是，现代化理论的真正提出，则是在20世纪50年代。到20世纪60年代，这种理论在西方学术界达到了鼎盛。现代化理论是一种对1，500年以来人类社会历史进程的解释模型或解释思路，对“现代化”的具体涵义，学界至今仍然见仁见智，没有一个公认的定义。有学者认为现代化是指人类自科学革命以来所经历的知识迅速增长和社会高速变迁的过程。“现代性”是“那些在技术、政治、经济和社会发展诸方面处于最先进的国家水平所共有的特征。‘现代化’则是指社会获得上述特征的过程”；[6]也有学者这样描述现代化的特征：生活方式都市化、价值取向世俗化、政治生活民主化。[7]
现代化理论对比较教育学研究有着重要的影响。20世纪60年代和70年代初期，西方比较教育学界开始重视研究第三世界，而现代化理论就成为这些学者重要的分析框架。在这类研究中，教育与经济发展的关系、教育在国家发展中的作用、教育对社会现代化的推动力量以及如何通过教育现代化来促进社会现代化等一系列问题，成为比较教育学者们关注的重要问题。有的比较教育学者还专门研究哪一级教育以及什么类型教育的发展对社会现代化贡献最大；有学者将工业化国家和非工业化国家的人均国民产值和教育水平相互关联地进行比较分析，以图说明教育在现代化过程中的重要作用；还有学者专门从观念现代化、政治现代化等不同角度来研究教育现代化及其对整个社会现代化的促进作用。到20世纪70年代初，非正规教育又被纳入这类比较教育学研究的视野之中。由于这些研究者多为西方学者，采用的分析框架又是西方中心的现代化理论，所以，比较教育学传统的“借鉴”思维模式在这时发生了转向，西方教育模式向第三世界国家的输出成为比较教育学研究的基本路向。同时，这类关于教育现代化的比较研究主要关注的问题是在教育与国家发展的宏观层面，对发生在学校教室内的实际教育教学过程却有所忽视，关于学校课程设置、教学方法、教育内容等的比较研究很少。这种状况至今依然存在，并且在一定程度上影响和制约着比较教育学的进一步发展。与教育现代化比较研究相关的还有两个重要研究领域，一是比较教育学的传统研究领域——教育与国家发展研究；二是20世纪70年代在西方兴起的关于教育的比较社会史研究(comparative social history of education)。在这两个研究领域的比较教育学研究成果中，现代化理论的影子也到处可见。
我们应当注意到，现代化理论的重要思想基础包括西方中心主义、进化论的社会历史观和古典社会学关于社会变迁的“两极理论”(将人类历史划分为传统与现代两极)等。尽管不同的现代化理论流派对传统社会和现代社会的具体表征界定不一，但它们在这种两极划分模式和西方中心的描述方法上却是一致的，即都是对近代以来西方社会的特征进行归纳，然后把符合这些特征的社会归属于现代社会，而把所有不符合这些特征的社会则统统归于传统社会。在这样一个思路的主导下，它们不知不觉地完成了一个将空间时间化的学术操作，把原本是同一时代不同地域空间上的社会差异，转化为传统与现代、野蛮与文明等时间维度上的和进化意义上的差异，从而在同一解释模型中消解了人类社会文化多元存在这一历史事实。面对现代化理论的一系列局限性，此后，作为对现代化理论的批判，学术界又出现了依附理论和世界体系分析理论等新的历史解释模型。这些理论在20世纪70年代对比较教育学研究也产生了非常大的影响。
我们认为，应当把作为历史事实的现代化进程与现代化理论区分开来，对教育现代化和各种关于教育现代化的理论也应区别对待。我们今天常说要实现教育现代化，并非意味着要完全按照现代化理论所勾画出的社会模型来改造我们的教育，更不是完全照搬西方的教育模式。在前文中我们也已看到，实际上，各国的教育现代化都有着自己独特的发展道路，决定教育现代化发展的不是来自一个国家外部的影响，而是这个国家内部的实际社会条件。
今天，人类历史正在发生一系列新的深刻变革，全球化理论正日渐成为一个与现代化理论并驾齐驱的、描述人类历史发展进程的新理论模型。实际上，全球化本身仍然是现代化进程的延伸，是现代性在全球扩展过程的一部分，或者直接就是现代化进程的一个重要历史阶段。在现代化进程中，人类社会的结构在发生着所谓“分化”和“集中化”的深刻变化，以血缘和地缘关系为基础的封闭性结构格局逐步消解，人们日益相互依赖，普遍的联系和交往越来越成为必需，人们活动的规则也日益统一化，他们越来越多地参与、分享并共同创造着相似的制度、规范、道德乃至语言。[8]从这个角度来说，把全球化看作是现代化的继续显然并不为过。全球化是一个不以人的意志为转移的客观历史过程，它实际上贯穿了整个现代化历史的始终。在教育领域，我们已经切身感受到这一历史过程的存在，无论是发达国家还是发展中国家，世界各国相互之间的教育联系和教育交流从来没有像今天这样频繁和紧密。在这样的历史背景下，比较教育学研究的意义和价值也更加突出地显现出来，因为，在这样一个全球化的时代，正如印第安那大学荣格(Fritz K.Ringer)教授所说的那样，除了比较的方法(comparative approach)，“简直就没有其他的方法能够达成对教育中的发展变化进行解释，而不只是进行描述”。[9]
需要特别强调的是，教育现代化是一个不断发展的过程。所谓“实现教育现代化”，也无非是指一个朝向进步的目标不断努力的过程。在西方部分发达国家，随着现代化的不断发展，社会和教育的发展已经呈现出一系列新的不同于现代化初期的社会现象和价值取向。20世纪70年代后期，西方学界提出“后现代社会”的概念，将其作为继传统社会、现代社会之后的第三个历史阶段。这类思想逐渐演变成一个内涵极其庞杂的社会思潮，这股思潮中的各种流派思想不尽相同，但在反思人类社会现代发展的历程和批判现代性理念给人类发展带来的各种局限等方面，却呈现出很高的一致性。在教育领域我们看到，一方面是理论领域出现了各种有关后现代的论述，这些论述在很多方面仍然含混不清，有待进一步的完善；另一方面在教育实践层面，网络教育发展迅速，近年来在部分西方发达国家还出现了“家庭学校”(home-school)和“在家上学”(homeschooling)现象。种种迹象表明，在教育现代化进入成熟发展阶段的同时，一些全新的发展趋向已经出现。现代的教育内容和教育手段开始突破现代学校的时空框架，重新向家庭和社会生活的其他领域拓展。人类教育的未来发展道路究竟怎样？我们这些仍然在为实现教育现代化而不懈努力的人们，也需要对此进行认真的思考，不仅为了未雨绸缪，更是为了实现跨越式的发展。
最后我们还要特别强调，教育现代化不仅是人类社会现代化的结果，同时也更是社会现代化的重要推动力量。关于人类社会现代发展历史的无数研究都已证明，教育是社会现代化和民主化的先决条件之一。[10]我们在研究和推动教育现代化的过程中，一定要看到教育现代化对国家发展的重要作用，对社会进步的重要作用，对人自身发展的重要作用。
注释：
①关于世界教育现代化的历史开端，学界尚有其他观点，如新中国比较教育学科奠基人顾明远先生等一些学者认为，应以18世纪60年代的英国工业革命作为教育现代化的历史开端。
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