论比较教育学史的学科性质
刘黎明，刘应宏
(湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081)
摘 要： 比较教育学史的学科性质是比较教育学史学科的“元”研究，关涉到比较教育学史学术观点的创新、学科体系的创新和研究方法的创新。就学科定位而言，它在比较教育学、教育史学、教育学科中占有极其重要的地位，它和比较教育学具有同一性，和教育史学是“近亲”，是教育学科的基础和分支学科；就学科性质而言，它是一门历史学科与教育学科交叉而成的学科。它首先是历史学科，是在历史学科的丰厚营养的滋润下成长起来的，具有历史学科背景或受过教育史学训练的比较教育学家作出了杰出的贡献。比较教育学史学科的产生途经和它的发展史可以证明这一点。它还是一门理论学科，因为它有独特的研究对象、理论成果、理论发展脉络和理论特色。
关键词： 比较教育学史；学科定位；学科性质
比较教育学是一门既古老又年轻的学科。说它年轻，是因为自法国比较教育学家朱利安创立这门学科至今，只有一百多年的历史；说它很古老，是因为它有着悠久的历史，可以追溯到古希腊和古罗马。相对而言，比较教育的研究队伍不断扩大，研究成果日益增多，出现了一片繁荣的景象。而对“古老”的比较教育学的历史研究显得十分薄弱。作为研究生课程的“比较教育学史”的研究尤其迟缓。1997年，理论界出版了王承绪主编的《比较教育学史》，标志着中国的比较教育学史学科正式诞生。这本书梳理了比较教育学科发展的百年史，对学科的主要流派的比较教育思想、研究方法和理论上的论争进行了分析和评论，并对国际教育组织和若干国家开展比较教育研究的概况作了较全面的介绍，从而使比较教育学史学科得到了确立，为比较教育专业研究生课程建设作出了重要贡献。遗憾的是，这本书缺乏本体论的“元”研究，即缺乏学科的性质、学科功能、学科体系、学科研究对象和特点的研究。本文就比较教育学史的学科性质做些学理上的探析，以求教于同仁。
一、比较教育学的学科定位
(一)比较教育学史在比较教育学科中的定位
比较教育学史与当代比较教育学关系最为密切。比较教育学史消失了的过去，是“活”在当代的比较教育学中的过去。它通过辨证扬弃的发展，其积极的合理的内核都被当代的比较教育学所继承，成为当代比较教育学科新建构和新发展的起点。因此它们的关系是密不可分的。
1.比较教育学史是当代比较教育学存在的根据和基础
新中国成立以来，党和政府一直都特别关怀孤残儿童生存状况，高度重视儿童福利事业发展。随着社会经济的发展，关注民生、以人为本的理念更加深入，社会各界对儿童福利事业的关注程度日益提高。
每一个真正的比较教育学家，无论是萨德勒，还是康德尔，抑或是汉斯、施奈德、乌利希、霍姆斯，在其思想的根源上独创的、所传达的比较教育思想是史无前例的。当代比较教育学的“现在”是“过去”的比较教育学史的延续。当代比较教育学者是受过去的比较教育学史的丰厚的营养滋润而成长起来的，后者构成了我们的前车之鉴、后世之师。一方面，我们在比较教育学上的“新发现”“新创造”，离不开历史上的比较教育学家奠定的基础，或者说是站在他们的肩膀上实现的。另一方面，比较教育学理论的创新和建构，仍然需要回到比较教育思想的源头，既要研读朱利安、库森、巴纳德等人的著作，也需要研读萨德勒、康德尔、汉斯、施奈德、贝雷迪等人的著作，通过研读，我们可以吸取历史上比较教育家的比较教育思想的精华，丰富和提升我们的比较教育理论素养。没有比较教育学史作支撑，当代比较教育的现实意义无法澄明，它的未来发展也难以展望。这一点为比较教育家的思想和经验所证明。早期的比较教育学家，无论是萨德勒、康德尔，还是汉斯、施奈德，他们都很重视历史研究，其基本的信念是“学校外部的事情甚至比学校内部的事情更重要”，由此，确立了比较教育研究的历史主义的研究范式。“他们强调，比较教育对制度的研究不能仅仅描述细节，更应通过对政治、经济、文化以及社会的整体考察来解释各国教育制度的生成，他们都相信，如果不懂得教育制度的历史发展，就不能理解和懂得现在的教育制度和实践。”[1]即使是社会科学方法时代和全球化时代，“比较教育研究方法日益丰富多元，传统的历史主义方法在比较教育研究中受重视的程度有所下降。历史主义方法在比较教育史上曾作为一个时代的主要方法存在不是偶然的，是历史分析方法与比较教育研究的必然联系和亲密关系使然，不应该因为大量的新的社会科学方法的诞生与运用，而完全抛弃历史分析法，使得比较教育的研究成为无源之水，无本之木。”[2]17-21
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2.当代比较教育学的 “现在”蕴含着“过去”的比较教育学史
杀人偿命的另外一层含义即是一命抵一命，相比较于自由刑或者金钱赔偿，当出现这样的结果时，被害人及其家属的心理会得到最大程度的抚慰，所以说死刑制度能够最有效地发挥抚慰作用。
一部比较教育学史就是比较教育家有目的、有计划地思考和创造的历史，换言之，驱动比较教育学家去创造历史的动力乃是他们的思想，离开了比较教育的思想，比较教育学史也就不成其为历史。比较教育家的思想又不是凝固的，而是动态变化的，它进入当代以后，其合理的东西会被当代比较教育学者发扬光大，成为他们的思想和视野的组成部分，从而实现“视域融合”。
没错，不，也不对。刘铁头咬文嚼字地纠正我说，不是怒气冲天，是恼羞成怒。刘铁头夹了块猪脸，嚼得呱唧呱唧满嘴流油。
一方面，我们是根据比较教育现在的兴趣利益来研究比较教育学史的。无论是当代的中国比较教育学，还是比较教育学史，都是直接从目前教育生活之中涌现出来的。“因为，显而易见，只有现在生活中的兴趣方能使人去研究过去的事实。因此，这种过去的事实只要和现在生活的一种兴趣打成一片，它就不是针对过去的兴趣而是针对现在的兴趣的。”[3]由于研究者对比较教育学现在的兴趣不同，因而对比较教育思想史的研究视角、研究成果各不相同，呈现出多维度和多层面的局面，因为比较教育的教育思想不是固定不变的，而是动态变化的，具有连续性和统一性的特征，其合理内核仍然会保留在当代比较教育学之中，这使得两者不可能有明显的分野。研究者只有重视比较教育学史的现实取向，从当代中国比较教育的现实出发来研究历史，才能“鉴往知来”。
建议方案：对于异常场景需要增加上报或重连次数限制，告警上报建议一天上报一次，通信异常建议重试3次后停等5min再重试。
《“十三五”时期京津冀教育协同发展专项工作计划》列出了京津冀教育协同发展中需要重点落实的合作项目，其中，高等教育资源共享和教育人才师资队伍建设是重要组成部分。以此专项工作计划为指导，从京津冀高校师资培训体系所承担的教师培训工作入手，探讨建立京津冀高校师资培训系统的协同机制，改变京津冀高校人才师资队伍培训、教师发展等工作各自为战的格局，实现系统内相同工作的资源共享、标准统一，相似工作的优势互补、互联互通，促进京津冀高校教师培训工作的一体化，为进一步推动京津冀教育一体化进程提供实践支持和重要参考。
另一方面，比较教育学史要永葆理论青春，就必须为当代的比较教育的现实服务。当代的比较教育理论不是凭空产生的，而是从“过去”的比较教育学史发展过来的，它包含着比较教育学史的合理内核。这就使得比较教育学史在每个时代的发展是历史与现实的统一。这两者的关联使比较教育学史的研究充满着生命活力。无数世代的比较教育学的现实构成了比较教育绵延不断的历史。从这个意义上说，比较教育学史就是当代的比较教育学，两者具有同一性。
(二)比较教育学史在教育史学中的定位
比较教育学史是教育史学的一员，其地位与中国教育史和外国教育史一样。也可以说，比较教育学史是教育史学的近亲，持这种观点的有美国比较教育学家康德尔和梅叶。康德尔认为：“比较教育研究是一种交叉学科的研究，事实上它像教育史那样可能与其说强调对教育本身的研究，不如说强调辅助研究，因而，就方法论而言，比较教育可以视为教育史研究继续到现在。”[4]133这种把比较教育(史)看作是教育史延续至现研究的观点，也得到了现当代比较教育家梅叶教授的认可：“比较教育的学家们注意到，比较教育史是教育史的‘近亲’。有人说，它是过去到现在的延伸。由于同样的原因今天的比较教育学的发现，有理由就是昨天教育史的财产，这两门学科研究技术带有某种相同的标志。例如，两者都有求于原始文献和第二手材料。”[5]这段话阐明了以下几个意思：一是比较教育学史是教育史的近亲，得到众多比较教育学家们的认可和肯定；二是今天比较教育研究的成果就是昨天教育史学的遗产；三是这两门学科有相同的研究技术，因为两者都依赖于原始文献和第二手资料。我国著名学者贺国庆教授也强调两者的紧密关系：“比较教育的研究以当代教育为中心，固然不错，但千万不要因此而忽略了对历史特别是比较教育史的研究，实际上，教育史与比较教育两门学科很难做出截然划分的”[6]3-5，因为“教育史是研究从古至今教育理论和教育实践的发展以及变化，可以说，凡是过去了的都是历史，都是教育史研究的范围，当然也包括二战后的教育发展，而比较教育则是以比较法为主要方法去研究世界各国的教育理论和实践，它不仅研究当代教育，也研究过去的教育，纵向比较和横向比较都是比较教育的方法。纵向比较自然也包括二战前的教育。鉴于此，我认为比较教育史的区别更重要的是研究方法的区别而不是时间上的区别”[6]3-5。
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就比较教育学史与教育史的研究目的而言，两者的侧重点有所不同，但根本目的是一致的，都是通过对教育现象和教育活动的历史发展研究，揭示教育的规律和特质，服务于当代教育的理论建构和教育改革，达到“鉴往知来”“古为今用”“洋为中用”的目的。
就比较教育学史和教育史的研究和研究内容而言，它们的研究对象和内容都是整体教育领域，都注重“历时态的”教育发展的研究，探讨教育发展的来龙去脉及其发展变化的规律。
就比较教育史学和教育史的研究方法而言，两者都要用历史研究法和比较研究法。“教育史也常常使用比较的研究方法，比较法的运用可以使得史学的研究更为深入和精确，为教育史的研究带来了全新的不同视角。教育史可以采用横向比较和纵向比较两种研究方法，或者将两者结合起来进行综合比较研究。同样，比较教育也使用历史研究法。比较教育的对象主要集中在现代，但是教育的发展是有着必然的联系的，为了阐明当代教育现象发展演变的由来，比较教育需要用历史研究法对当代以前的教育现象做一追述。”[2]17-21
(三)比较教育学史在教育科学发展中的地位
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1.比较教育学史是教育科学知识的重要来源
这种“校外事情比校内事情更重要”的思想已成为因素分析时代比较教育家的共同信念，已和“民族性”概念一起支配和引领了历史——因素分析理论的发展方向。
苏：我们跳舞时，人数不限，男女老少手拉着手，把火塘或场院围一圈，沿逆时针方向边歌边舞。舞蹈开始时，男子在前，女子在后，呈弧形排开，连臂踏歌。先由男女轮唱一遍舞曲，然后共同起舞，速度由缓慢逐渐加快。舞至激动时，领舞的男女加快舞步，带头变换动作，时而双腿交替着地，时而左右旋转，男女相互竞争，气氛十分热烈。舞至高潮时，众人会齐声高歌，以吼声助兴。当年，我在北川教舞蹈的时候，整条街都被我们吼起来了，歌一唱，舞一跳，屋子都要被抬起的感觉。现在我还在想那种感觉，好安逸啊！
2.比较教育学史研究有助于我们把握现代教育的基本规律
如前所述，比较教育学史与比较教育具有同一性，内蕴着比较教育的功能和作用，因而它和比较教育一样，既是教育科学的分支学科，又是教育科学的基础学科。
从纵向的维度看，每一个国家民族的教育理论的教育实践都是动态变化的，不断演进，这种演进的程度如何以及有何规律可以探寻等，只有回溯比较教育的历史，才能有清晰的认识和把握。从横向的维度看，教育不可能是孤立进行的，它总是与社会的其他子系统相互联系、相互制约。这决定了比较教育研究者既要关注国内的事情，更要关注“校外的事情”，探究教育制度背后的各科因素，如自然因素、社会因素、“民族性”、精神力量等。在全球化的今天，更应该关注校外乃至国外的事情，具有宽广的视野。“即要把‘校外的事情’扩展到本国之外。因为日益全球化的世界导致一个国家教育制度的形成要获得国际环境的影响，因此不超越一国之限，仅关注本国政治、经济、文化等因素对教育的影响，就无法全面把握现代教育的基本规律。”[8]
3.比较教育学史研究能丰富教育科学的内容，扩大教育科学的范围
另一位古希腊历史学家色诺芬(Xenophon)给我们留下了两部关于比较教育思想萌芽的著作《斯巴达政体》和《波斯国王塞勒斯传》。前者对斯巴达的教育制度和政治体制进行了理想化的描述；后者对波斯的教育进行了理想化的评论，并针对教育目的、教育方式等视角比较分析了斯巴达与波斯的教育，揭示了波斯教育的特点和优势，认为波斯的教育经验值得斯巴达借鉴。色诺芬对斯巴达和波斯教育的比较研究尽管是粗浅的、不系统的和零散的，但它包含了比较教育研究的萌芽。“这种比较性研究可以被视做早期的初步的比较教育研究活动，在这种从单纯的描述向旨在借鉴和吸收别国教育实践和教育形式的转变中产生了比较研究方法，为早期的教育比较研究提供了可借鉴的方法上的范例，是早期教育比较研究的典范。”[11]30
二、比较教育学的学科性质
学科的性质是一门学科自身固有的特质，是一门学科与其他学科相区别的根本属性。对它的澄明关系到学科存在和发展的“元”问题或始基性问题，关系到学科意识确立的前提和依据。因此，我们有必要探讨比较教育学史的学科性质。
(一)比较教育学史是一门历史学科与教育学科交叉而成的学科
这是我们对比较教育学史学科性质的最基本的判断。这一判断之所以成立，是因为它有如下的理由作支撑。
无论是西方文明发展演进逻辑所展示的人类走向现代化前景，还是中国文明自信演进逻辑所倡导的人类命运共同体，二者统一于建设人类社会美好家园，作为两种最宏大的文明演进逻辑，绝非意识形态之争，而是一个涉及“人类文明大道”的科学判断和价值选择的问题。
1.就产生的途径来看，最早的比较教育思想萌芽于历史学家和旅行家的著作之中，以前者居多
萨德勒是“历史—因素分析法”正式形成的先驱。一方面，他强调历史分析法的重要性。他认为，每个民族国家及其教育都要受到“过去”的制约，都深植于民族的历史之中，与民族的特点和生活是紧密相连的。“一个国家的教育制度是一种活生生的东西，是遗忘了的斗争和艰难以及‘久远战斗’的结果，其中隐含着民族生活的一些神秘的作用。”[4]143这也就是说，了解过去的“斗争”“艰难”和“久远的战斗”，是理解一个民族的“神秘作用”以及一个民族“现在”的教育制度的前提和依据。如果研究者不研究教育制度的“过去”，也就很难准确把握教育制度的“现在”及其发展趋势。“对于英国本国的教育，萨德勒更是从历史的角度分析英国学术制度的特色，从捐赠学校的历史发展来解读其对英国教育的整体影响。萨德勒的历史研究法与他们提出的‘民族性’概念结合在一起，为人们提供了一个透视一国教育制度的新视角。”[11]163另一方面，萨德勒又重视因素分析法。他提出了一个著名的思想：“在研究外国教育制度时，我们不应忘记校外的事情比校内的事情更重要，而且制约和说明校内的事情。”[4]115萨德勒强调，当我们指导研究外国教育制度时，应“努力去发现在任何成功的教育制度背后，维系着实际上的学校制度并对其取得的实际成效予以说明的那种无形的，难以理解的精神力量”[4]113-114。
在教育科学的内容方面，比较教育研究者能把大量国外历史上先进的教育理论引入到我国教育界，如卢梭的自然教育理论、裴斯泰洛齐的教育心理学化思想、赫尔巴特的教育性教学理论、杜威的实用主义教育理论、布鲁纳等人的建构主义理论及马斯洛、罗杰斯的人本主义理论、赞可夫的教学与发展理论、苏霍姆林斯基的全面和谐发展理论等，不仅极大地丰富了我国教育科学的内容，也推动了我国教育改革。“比较教育研究已成为现代教育信念包括教育理论与教育经验的传播的重要手段”[9]。在教育科学的范围方面，国内的比较教育研究，无论是在学制，还是在教育领域，几乎涵盖了教育科学的所有方面。就学制而言，它既包括幼儿教育、初等教育、中等教育，也包括高等教育、继续教育和终身教育。就教育科学领域而言，涉及教育科学所有领域，具有“泛智主义”的特征。这使得比较教育学与其他学科的关系不是泾渭分明，而是界限模糊，相互渗透，甚至重合。“比较教育的范围不仅能够涵盖教育学的所有领域，而且还包括其他分支学科所无法涉及的全球性的国际教育问题……它们是：教育国际化与教育发展研究，教育国际化战略研究，国际教育关系的研究，文化圈或新经济共同体中教育相互作用的研究、国际教育的课程体制研究、跨国学生流动问题、海外华侨与留学生子女教育的研究、全球课堂教育学研究、教育知识的国际化与本土化的研究和比较教育的国际化研究。这里是全球化时代对教育提出的，是都必须运用跨过或跨文化的视野去解决的问题。”[10]总之，国际比较教育超越了现有教育科学领域，为教育研究增添了范围，提供了一个全新的维度。
古罗马的历史学家西塞罗(Cicero)在《雄辩术》《布鲁斯特》《论国家》等著作中涉及比较教育的论述，主要对古希腊和古罗马的文化、教育，尤其是教育方法方面进行了分析和比较，指出了两者的差异。他还断言，古希腊人的雄辩术优于其他任何民族，要求人们关注希腊尤其是雅典在文化教育所取得的成就，以及它们对古代世界的文化和教育领域所作出的贡献。正如当代美国比较教育家布里克曼所言：“西塞罗却是值得那些研究比较教育历史的学者们重视的”“没有理由不把西塞罗看作是对比较教育有贡献的人”[4]37。
古罗马的道德主义历史学家泰西塔斯(Tacitus)也是一位比较教育的先驱。他在《历史》中对犹太人的习俗进行了介绍，并评论其教育实践；在《阿古里可拉》中，评论和分析了不列颠人的习俗；在《日耳曼尼亚》中，他对罗马人的恶习和德国人的美德进行了比较分析；在《雄辩术对话》中赞扬了雅典人的雄辩术，认为其胜于其他任何民族。这些文献是早期比较教育的重要文献资料。“无论好坏，只要在考虑古代人关于比较教育的价值和意识时，是不能忽视泰西塔斯。”[4]41
综上所述，早期的比较教育思想萌芽于历史学家的著作中。在“比较教育之父”朱利安确立比较教育学科之前的数千年的史前阶段，历史学家积累了丰富的比较教育资料，对异国的社会生活、文化和教育进行了比较和评论，萌芽着比较教育思想。尽管这种比较教育思想还很零散和不系统，但它们为比较教育学科的确立奠定了基础。换言之，比较教育思想是在历史学科提供的丰厚营养滋润下产生的，它和历史学科有着天然的“母子情结”。因此，历史学家对比较教育学科的产生所作的历史贡献是不可忽视的。
美国比较教育家康德尔是教育史家孟禄的学生，有着很深的教育史学背景和教育史学素养，教育史的学术训练贯穿于他的比较教育研究中，奠定了他的比较教育研究的史学基础。他的名言是：“比较教育的研究继续教育史的研究，把教育史延伸到现实，阐明教育和多种文化形式之间，必然存在的密切联系。”[12]由此可见，比较教育史学与教育史学是联系的，比较教育的发展史就是当代教育史的继续。正因为如此，他强调，对当代教育的研究不能脱离历史传统，这个传统就是指一个国家的政治、经济、文化、历史等因素，它们制约着一个国家教育制度的形成和发展，教育问题的解决，依赖于研究者对民族的历史文化传统、“民族性”和“民族主义”因素和力量的分析和把握。
比较教育学科体系的形成和比较教育的历史意义范式的确立，都离不开他们。他们既是比较教育家，又是教育史家，无论在比较教育领域还是教育史学领域，都有建树。正是他们的努力，才使比较教育学史与历史学科的关系比其他学科更为直接和密切。在国外，其代表人物有阿诺德、萨德勒、康德尔、汉斯、施耐德等。因素分析时代的所有比较教育家都是历史主义者，他们都参与了历史主义范式的构建，形成了“历史—因素分析”的共同体。
这个共同体最初源于教育借鉴时代的阿诺德，他被称为“因素分析法的先驱”，他一方面强调必须根据各国社会的全面情况来审视和研究各国的学校和教育制度，另一方面强调国民性和历史传统对国家制度的重要影响。这不仅萌芽了因素分析法，而且萌芽了历史研究法，因而为以历史主义为特征的因素分析法的形成奠定了思想基础，对因素分析时代的比较教育家萨德勒、康德尔、施耐德等影响很大。
一般认为，比较教育思想可以溯源于古希腊和古罗马。人们出于对别国社会生活的兴趣或对“他者教育”的好奇，通过对别国的旅行、考察和访问，记录与传播包括教育在内的所见所闻，因而这一时期又称为“旅行者见闻阶段”。在这一阶段，历史学家为比较教育的萌芽作出了杰出贡献，他们不仅对被访问国的社会生活、文化进行了描述，而且对被访问国教育进行了评论和分析，蕴含着比较教育思想的萌芽。古希腊历史学家希罗多德(Herodotus)在他的历史著作中提到当时的波斯教育，并加入了评述，其研究涉及到对埃及、亚述、波斯、巴比伦的文化的比较评论。当代美国比较教育学家布里克曼认为，即使不能把希罗多德称为比较教育学的真正先驱，至少可以把他称为“一名古代有能力的比较文化的研究者”[4]33。
教育科学知识，无论是经验层面的，还是理性层面的知识，都离不开比较研究，如我国教育学中的直观性原则、启发性原则、量力性原则、系统性、高难度、高速度、理论知识起主导作用原则等教学原则，建构主义教育与结构主义教育理论、终身教育思想、教学与发展理论等，都不是简单移植过来的，而是通过教育学者把国外的教育理论与我国的教育实际情况进行比较研究，在批判的基础上吸其精华、去其糟粕、有效借鉴的结果。比较研究在其中发挥着重要的作用，没有比较，就不可能有国外先进教育理论的引进，就不可能实现有效的教育借鉴。正如有学者所说，“如果没有教育的比较研究就不可能有普遍的科学教育研究”，因为“所有的科学都是比较的，所有的比较教育工作都是科学的”[7]。
2.就比较教育思想的发展史来看，具有历史学科背景或受过教育史训练的比较教育家作出的贡献最大
英国比较教育家汉斯进一步完善了以历史主义为特征的因素分析理论。他指出：“有鉴于哲学、社会学和经济学都想通过比较不同国家的教育以发现作为教育理论和实践发展之基础的普遍原则，因而历史研究就力图去揭示在宗教或民族的共同体当中个体与群体之差别的历史原因。宗教态度，民族抱负或所谓的‘民族特性’的差别深深植根于过去，有时下意识地决定着现在。只有历史研究方能把它们推向表层，说明它们在各国的文化生活中的潜力，使比较教育真正发挥教育作用。”[4]149这就是说，揭示民族共同体中个体和群体差异的历史原因，离不开历史研究；要使比较教育真正发挥教育作用，同样离不开历史研究。因为宗教态度、民族特性的差别深深植根于“过去”，通过“过去”认识“现在”。因此，汉斯非常重视历史研究。他强调，任何资料的解释，都必须以历史背景为基础，因而体现着历史——功能的目的。“唯有历史研究才能解释种种教育政策的差别，这样，在每个国家中，对社会与国家之间的界限，必须根据民族历史传统，而不是根据对这些术语本身的逻辑分析作出解释。”[4]143在强调历史研究的同时，汉斯也重视因素分析。他认为，自然因素、宗教因素和世俗因素是影响一个国家教育制度的决定性因素。这些“因素”蕴含着内在的和永恒的力量，“它们在某种意义上比所观察的和描述的现象更为现实和持久”[4]152。这样，汉斯就把历史法和因素分析法有机结合，促进了历史——因素分析法的完善和发展。
德国比较教育学家施耐德在他的比较教育教材中，对“比较教育的历史”进行了研究和探讨，其论述占教材1/3以上的篇幅。他对不同历史时期的教育格言进行了历史的比较研究，“他正确地指出了每个研究领域的历史中存在一个前科学时期，并用类推的方法指出了比较教育发展中存在一个远古时期。”[4]31在因素分析法上，他继承了康德尔和汉斯的因素分析法，又超越了前者，其超越之处体现在他不仅重视外部因素，而且还重视内部因素的动力作用，这使他的因素分析含有辩证法的意味。
做法：1.取水淀粉加入热水中，将手浸泡15分钟，然后用清水洗净，涂抹大量的含有维生素A的软膏。2.用保鲜膜包裹手部，戴上手套或保鲜膜保持一夜，第二天早上再洗净即可。
国内的情况也很相似，在早期，教育史家与比较教育是不分家的，两者的结合十分紧密，知识随着研究的不断深入，才逐渐形成为两个独立的学科。当时的老一辈既是比较教育学家，又是教育史家，两者的互动使他们既有比较教育的著作，又有教育史的著作，两者相得益彰。例如，庄泽宣、常道直、罗廷光都是哥伦比亚大学师范学院的留学生，接受了孟禄和杜威的教育史学训练，有深厚的教育史学背景；与此同时，他深受詹姆斯·厄尔·拉塞尔、孟禄和康德等的比较教育思想的影响，他们的著作涉及教育史学和比较教育两个领域。他们既受过教育史的训练，具备良好的历史学修养，又熟悉各国教育制度的历史背景，因而他们能以历史的、动态的眼光看待研究的问题。作为中国近代比较教育领域的先驱，他们的学术研究都不囿于比较教育学科，还涉及诸多教育领域。
综上所述，上述比较教育学家，同时也是教育史家，他们在教育史学与比较教育史的互动，造就了他们在教育史学和比较教育两个领域的建树，为比较教育史成为一门历史学科做出了重要贡献。比较教育学史不仅是一门历史学科，还是一门与教育学交叉而成的学科，它与教育学的关联是很密切的。上述比较教育学史的产生途径和发展过程也表明，比较教育学史与教育学科是相伴相随的。一部比较教育学史就是教育理论和制度不断变革与发展的历史，彰显了教育家的智慧和力量。
(二)比较教育学史是一门理论学科
比较教育学史就其属性而言是一门理论学科，这可以从以下两方面彰显出来。
1.独特的研究对象
一般认为，比较教育学史是研究“过去”的比较教育理论和实践。这种看法并不全面。比较教育学史也是研究“现实”的比较教育理论与实践。因为，比较教育学史不是消失的“过去”，也不是“死”的“过去”，它延伸到现在，成为“现实”的比较教育理论的组成部分。正如康德尔所言，“比较教育的研究，继续教育史的研究，把教育史延伸到现在”[13]。也就是说，比较教育的历史是“现实”比较教育存在的“过去”，研究现实的比较教育必须研究比较教育的历史。因为，“任何对当代的思考，任何分析当前教育形势的尝试，都暗示着与过去的某种联系。”[14]只不过，它研究的是“现实”的比较教育的一部分，即构成“现在”比较教育的“过去”，而非“现在”比较教育的全部。比较教育学史与比较教育很难用“过去的”和“现今的”来区分。两者的界限并非泾渭分明，比较教育学史研究的对象是此时此刻还没有逝去的仍然对比较教育产生影响、留下痕迹的“过去”。它是“现实”比较教育存在的根据和基础。这就告诉我们，比较教育学史与“现实”的比较教育有一种难以分割的联系，没有比较教育的历史，也就没有“现实”的比较教育，后者只不过是前者的新生。因此，比较教育学史研究的对象是比较教育的“现在”与比较教育中所蕴含的“过去”的联系，即“过去”与“现在”的关联构成了比较教育学史的研究对象。比较教育学家在比较教育的历史的时候，往往是从比较教育现实问题的思考出发的，现实问题的存在，是比较教育家弄清比较教育历史问题的前提。“现在”的比较教育存在的历史根据是什么？构成“现实”比较教育发展的历史连续性是什么？构成各国教育制度背后的精神力量和历史传统是什么？诸如此类的问题就是以“过去”的比较教育史与比较教育所蕴含的“过去”之间的联系为研究对象的，它源于对“现实”的比较教育问题的思考，它要解答的是“现实”的比较教育问题的历史根据是什么的问题。
2.理论的历史脉络和理论的特色
比较教育史的发展经历了比较教育研究的史前时期、教育借鉴时期、因素分析时期和社会科学方法时期的历程，每个时期比较教育家开展的比较教育研究活动各具特色，建构了重要的理论成果。
第一个阶段是在1817年法国朱利安建构比较教育学之前的史前时期。这个阶段历史漫长，可以追溯到古希腊和古罗马。人们出于对别国社会生活和“他者”教育的好奇和兴趣，出访他国，记录和描述国外教育的见闻，蕴含着比较教育的萌芽。尽管这个时期学者的比较教育思想还很零散、不系统，但他们蕴含着比较教育思想的萌芽，为科学比较教育学的出现提供了必要的资料，奠定了基础。
第二个阶段是比较教育的借鉴时期(朱利安比较教育的改革始于19世纪末)。1817年，法国学者朱利安出版了《比较教育的研究计划与教育意见》，首次提出了“比较教育”的概念，将实证研究法引入比较教育研究，并就比较教育研究的主体、目的、方法等研究的框架进行了论述，设想了建立国际与比较教育组织和发行专业期刊。因而这本书被称为比较教育学科诞生的标志性成果。除朱利安外，这个时期的代表人物，还有法国的比较教育学家库森，美国的巴纳德、约瑟夫·凯，英国的马修·阿诺德。他们都有自己的理论成果，为比较教育学的理论的初步化建设做出了杰出贡献。
第三个阶段是因素分析时期(20世纪初至第二次世界大战结束)。这个时期，比较教育学发展的最大特征是形成了系统化、专门化的比较教育思想，标志着体系化比较教育思想的出现，代表人物有英国的萨德勒、美国的康德尔、英国的汉斯、法国的施奈德。他们“在检讨和反思19世纪以借鉴为特征的比较教育研究(外国教育研究)时，批评了那种对他国的教育制度不加分析和选择的拿来主义的借鉴方式。批评的结果促使了比较教育学朝着运用因素分析的方法对各国的教育制度进行探讨的方向发展，从而也促进了比较教育学向一门独立的成熟学科的发展”[15]。
第四个阶段是社会科学方法阶段(20世纪50年代以后)。20世纪50年代以后，比较教育研究进入了社会科学方法时代。受科学技术迅猛发展的影响，新兴学科、边际学科和交叉学科不断出现。新的方法论思想蔚为大观，为比较教育进一步繁荣和发展奠定了基础，促进了比较教育思想的进一步理论化和系统化，出现了百家争鸣的局面。“这一阶段比较教育的思想的发展大体出现在两个走向，一是对比较教育进行反思和反省，试图引进其他社会学科的方法来改进比较教育方法论的局限和缺陷，探索并形成了新的研究框架和方法；二是对比较教育引进回顾和总结，全面梳理比较教育的发展历史，并对不同的比较教育流派做出甄别和评价，使比较教育的理论体系进一步走向系统化。”[11]前言7这一时期做出杰出贡献的比较教育学家有美国的贝雷迪、诺亚、埃克斯坦、卡扎米亚、梅斯曼、阿特巴赫，英国的埃德蒙·金、霍姆斯，中国的王承绪和顾明远。
本研究共收集到不同产地的蜘蛛抱蛋属植物19种104个样品(表1)，植物新鲜叶片经变色硅胶迅速干燥后常温密封保存。样品由贵阳中医学院何顺志教授鉴定。其中17种引种栽培于贵阳中医学院，凭证标本存放于贵阳中医学院标本室。
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On the Disciplinary Nature of the History of Comparative Education
LIU Liming ，LIU Yinghong
(College of Educational Science ，Hu ’nan Normal University ，Changsha ，Hu ’nan ， 410081，China )
Abstract ：The disciplinary nature of the history of comparative education is a meta-study of the history of comparative education， relating to the innovation of the academic viewpoint of comparative history of pedagogy. As far as discipline orientation is concerned， it occupies an extremely important position in comparative education history， pedagogical history and the educational discipline， possessing identity with comparative pedagogy and closely related to educational history. It is the foundation and branch of educational discipline. In terms of the disciplinary nature， it is an interdisciplinary discipline of history and education. It is initially the historical discipline， growing up under the nourishment of history. It has the background of history discipline and comparative educators trained in educational historiography have made contribution to it. It is also a theory discipline as it has unique research subjects， theoretical fruits， route of theoretical development and theoretical character.
Key words :history of comparative education; subject orientation; disciplinary nature
中图分类号： G640
文献标识码： A
文章编号： 1674-7615(2019)05-0062-08
DOI： 10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.05.011
收稿日期： 2019-06-20
作者简介： 刘黎明，男，湖南茶陵人，副教授，硕士生导师。研究方向：西方教育思想。刘应宏，男，湖南安乡人，讲师。研究方向: 教育原理。
(责任编辑：杨 波)
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