多元视角与东亚高等教育研究，本文主要内容关键词为：东亚论文,高等教育论文,视角论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2016)03-0007-07 东亚高等教育近几十年来取得的成就得到了广泛认可，然而对其前景的预测却存在较大分歧。在中国乃至整个东亚的社会科学研究界，广泛存在西方理论与经验主导的现象，本土学者常采用西方的视角来观察与研究自己的社会。西方的教育被认为是更优越的，西方的知识被认为是“真正的知识”。从西方视角出发的理论和经验在东亚社会往往被赋予更优越的地位，这容易导致东亚社会科学研究与其社会现实的不贴合。随着东亚高等教育研究队伍中出现越来越多来自东亚的本土学者，研究与社会现实的贴合及东亚学者的话语权逐渐受到重视。 在国际与比较高等教育领域，多元视角和分析框架对研究结果产生重要影响。研究者不仅需要注意其他学者采用的视角，还需要不断反思自己的视角，以使多元分析框架得以产生。本文试图分析“视角”在社会科学研究中的重要作用，基于对现有英文文献的分析，指出目前关于东亚高等教育发展的研究几乎完全依赖于西方的理论构建，继而呼吁东亚学者在研究中采用历史文化的视角，探求东亚学者的身份认同。 一、视角在社会科学研究中的重要性 1084年，苏轼写出《题西林壁》，这首诗因其表达的哲理为人们所熟知。它描绘了认知与观察角度的关系，通常被用来提醒当身处其中时，“局内人”认识事物的局限性。四行原文为：横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。 如苏轼所言，身处庐山之中使得我们不可能了解庐山的“真面目”，因为我们所看到的庐山随着位置的高低远近不断变化。该诗展现了角度如何影响看待、解释事物的方式，以及克服自身视角局限性的困难。认知的主观性要求我们认识到自己看问题的视角。视角通常被定义为我们根深蒂固的感知世界的方式，简单地说，就是我们看待事物的方式。与之密切相关的概念是参照系(frame of reference)，指我们用来筛选知觉、建构意义的一系列预设和态度。这个框架可能包括信念、心理图式、偏好、价值观念、文化以及其他使我们在形成看法、做出判断时产生倾向性的因素。它是一套思想，就像哲学或宗教信条一样，其他观念都在它之上被赋予意义。 一些学者，比如尼采和胡塞尔，采用了“视域”(horizon)的概念，伽达默尔后来把它发展为理解解释学本质的关键概念：“视域即看视的区域，这个区域囊括和包含了从某个立足点出发所能看到的一切”。①某种程度上看，正是由于这些解释学学者，“视域”更多地用来描述想法的有限决定性，以及个人视野是如何逐渐扩展的。每位(社会科学)研究者都有他/她独特的视域或理解事物的立足点，他/她所看到的东西一定在他/她的视域之内，受制于其有限决定性。视域构成了理解的必要前提，即海德格尔提出的“前理解”。②在具体的理解开始之前，人们对需要理解的对象已有一些观点、看法或信息，它主要表现为预期或成见。理解的过程是一个解释的循环。 由前理解出发的解释循环并不为个人视域的主观性提供正当性支持。正如伽达默尔所说，所有正确的理解都必须避免随心所欲的偶发奇想和难以觉察的思想习惯的局限性，并且需要凝目直接注意事情本身。③这提醒我们注意视角和思维框架在社会科学中的重要性。历史比较分析在社会科学研究中有着悠久、辉煌的历史，现代社会科学的奠基人物，包括亚当·斯密、托克维尔、卡尔·马克思、马克斯·韦伯等，都把历史比较分析当做核心的研究方法。对追溯社会形式和社会机构的发展历程及其跨文化差异感兴趣的社会学家、政治学家、历史学家、人类学家对历史研究方法最感兴趣，因为它提供基于历史的解释。这一学术传统统治了社会科学学界几个世纪，最近几十年又出现了复兴的势头。如此，历史比较分析方法在社会学、历史和政治学等社会学科的组织和机构中将占有越来越重要的地位。④ 然而，历史比较分析方法被质疑赋予西方视角与其他视角相比更优越的地位。对非西方社会的研究常常充斥着西方的偏见，缺乏对非西方社会的真正了解和尊重。因而，对“局内人”视角的呼声越来越大。实际上，关于社会科学研究者作为研究群体“局外人”或“局内人”的优缺点的讨论一直存在，许多学科都对局内人-局外人的视角有理论上的探讨。两种视角最主要的区别就在于默顿所说的“对现实的公众解释”：局外人视角主要借用古典哲学观念，认为需要警惕“对集体的忠诚对人类认识的不良影响”⑤，认为客观知识的产生取决于研究者能够多大程度上从研究对象构成的社会群体的偏见中抽离出来⑥。与之相对，局内人视角则质疑处于“局外”的学者能否真正理解其他社会群体的经验，因为他们往往并不了解研究对象所处群体的观念与文化。 对局内人/局外人的区分忽略了这样一个现实，即研究者的身份和所有社会角色/地位一样，随情境发生变化，并由特定社会情境下主流的社会、政治、文化观念所决定。⑦近年来，国际社会科学研究界开始努力跳出严格的局内人/局外人二分，转向强调研究者身份的相对性，及其随着具体研究情境的变化而变化。关键的问题不在于哪个群体更容易接近社会现实，而在于认识到每个群体对追求真理都有独特的价值。真理的获得需要不同视角之间的互动。考虑到社会科学中不同群体的知识有不同的地位，研究者很有必要对自己的身份和默顿所说的“地位集”(status sets)进行反思，“地位集”在这里指研究者带到研究项目中去的可能影响自身与研究群体关系、研究过程及结果的身份集合⑧。当前社会科学研究亟需的就是研究视角的多样化和认识论的多元化。⑨ 具体到比较高等教育研究领域，多元视角和分析框架同样非常重要。正如马金森所言，从不同视角出发看同一个现象越来越重要，并且能够促进整体的学术发展⑩： 比较教育游走在同质化与极端相对主义之间。纵观其历史，更偏向于同质化之端。大部分比较教育的研究，尤其在美国和主要欧洲国家，采用单一的模式去评价所有教育系统。当然，评价的准则通常是不言明的，基于(西方)学者所处的高等教育系统。研究的方法虽然是比较的，但却和(某些)国家紧密相连：容易忽视这个模式之外其他国家的元素，以及跨国、跨境的全球关系。结果常常是新帝国主义的，因为其他国家的教育系统被置于模仿“宗主国”系统的劣势地位。规范性框架塑造着社会科学中的知识，但框架并不是唯一的决定因素。对现实的观察和由现实构成的证据居于核心地位。观察到的数据具有客观实体性。然而，研究者在比较时采用的规范性框架决定了哪些数据被收集到、哪些问题被问及。(11) 二、知识政治与探求东亚学者的身份认同 社会科学理论从本质上看都是特定时空下的产物。虽然东方的哲学家比如孔孟等，很早就对社会和文化有着深刻的分析，然而真正意义上的现代社会科学起源于欧洲，尤其是19世纪的欧洲思想家(12)。社会科学从作为中心的欧洲传播到几乎所有非西方社会都是通过帝国主义和殖民主义完成的。源于欧洲的这套社会科学已在世界各地得以系统化和制度化。当代国际学术话语主要由西方主宰，在社会科学学科中表现尤甚。主要的社会科学理论大都仅基于西方的经验。教科书中出现的人名绝大多数来自西方，西方之外的人物比如孔孟等，则极少出现。然而，当时间和空间发生变化，用相同的理论解释不同的社会现象，必然出现理论与现实的“脱节”，更不必说用这种理论指导社会实践有多么困难。在全球化不断加剧的背景下，这些(西方)理论却常被用在时间和空间都发生了巨大变化的情境中。 东亚社会在结合东西方文化传统的夙愿中饱受挣扎。自与西方接触伊始，东亚传统文化就面临着与西方价值的巨大冲突。东亚社会长期面临两难的选择：一方面是占主导地位的西方知识；另一方面是根深蒂固的传统文化，以及二者间的长期冲突。这两种文化价值从未被置于平等的地位：自19世纪起，西方文化以极大的优越进入亚洲，促使亚洲逐渐开始模仿西方。关于亚洲本土知识的基本假设很少作为系统思想进入到东亚学校中的日常教学与研究之中。在接收西方知识经验一个半世纪之后，东亚社会在高等教育制度方面已经高度西化了。西方制度的实行导致了东亚社会科学研究中的“学术殖民化”，绝大多数社会科学研究者实际在做的是在西方理论模型的指导下收集本土的经验数据。(13) 著名教育理论家、南京师范大学鲁洁教授曾指出，先前我国西化和苏联化的经验导致欣赏、理解本土教育学的空间极为稀薄，致使本土的教育学很难支撑我国当代教育的发展。她评论到“在中国教育学的学术领域内，对来自国外的教育学的思潮、理论和各种科学成果，不作具体分析地简单移植，一种新的全盘西化现象也还存在”。(14)鲁洁在其文章中引用杨国枢(15)的话，“我们所探讨的对象虽是中国与中国人，所采用的理论与方法却几乎全是西方的或西方式的”；“在日常生活中我们是中国人；在从事研究工作时，我们却成了西方人。在这种情况下，我们充其量也只能亦步亦趋，以赶上国外学术潮流为能事。在研究的数量上，我们既无法与西方相比；在研究的性质上，也未能与众不同”。鲁洁提出中国的教育学以及各门社会学科要走向世界就必须本土化。(16) 值得庆幸的是，西方学术及其研究方法作为“真理”的裁决者已经越来越多地受到质疑。亚洲对社会科学中非西方话语的呼声一直存在，最早可追溯至20世纪初。近年来，东亚又兴起了一股呼吁与本土社会更贴切的社会科学研究的潮流。(17)寻求东亚学者的身份认同已成为东亚社会科学学界的重要议题。东亚社会需要思考如何将传统价值与西方价值结合起来，需要理解西方知识在东亚背景下的相关性与不相关性。实际上，东亚学者从未停止质疑西方社会科学在非西方社会的适用性。他们对西方社会科学解释东亚社会现实的有效性的质疑可以追溯至几十年前。(18)比如，费孝通先生在20世纪40年代就曾指出，中国大学里社会学的争论大多是“一群学究卖弄自己的知识”，而这些知识往往是基于“从西方社会现实中得出的理论”。(19) 两种矛盾的情形同时存在于东亚。一方面，东亚的本土知识很少表现为系统、连贯的思想体系，且其作为研究和教学的程序和方法的价值被大大低估。那些用西方理论框架来分析本土资料的学者无法成功地吸收、展现本土的文化传统。然而另一方面，鉴于其悠久、独特的文化传承及足以支撑其相对自治的庞大地域范围和人口规模，东亚社会又处于发展本土社会理论的有利地位。这一区域以丰富的智识传统而闻名，尤其是在人文社会科学方面。此外，最近几十年来东亚地区取得的成就更为其发展本土社会理论打下了坚实的基础。我们身处的这个变化莫测的时代也为东亚地区建立新的知识政治格局提供了理想的环境。(20) 建立东亚社会科学的认同不仅会极大地促进东亚社会的进步和智识的发展，也会把国际社会科学研究提升到一个更高的层面。一些西方学者已经认识到西方以外社会科学发展的必要性，并且指出需要重新审视西方的社会科学理论。比如，布莱克曼呼吁“要以相对主义的眼光来看待、并且需要重新解释西方传统，因其常常宣称自身的普遍性”。(21)亨廷顿认为，现代化理论的观点是“误导的、自大的、虚假的和危险的”，因为它试图推行一幅“同质的、普遍的西方世界的图景”。他重申西方文明的宝贵之处不在于其普遍性而在于其独特性，“权力伴随着文化”，“帝国主义是普遍主义必然的、逻辑的后果”。(22)裴宜理更对中国有着高度的期待，她希望中国研究能从“消费领域”(依赖于对其他国家的研究，从其中借鉴分析框架)发展为“生产领域”(能够产生原创的分析框架，吸引比较研究者的兴趣)。(23) 有些学者在建立东亚学者的认同上已经取得了卓越的成就。普林斯顿大学华裔经济学家邹至庄，通过研究中国经济问题而对主流西方经济学理论提出挑战。他发现，中国乡镇企业的成功足以挑战“只有资本主义经济下的私人所有制才能产生管理效率”的教条。(24)中国现行的法律制度在西方看来是非常不完善的，然而却在实践中很好地服务了中国经济发展，相对宽松的法律执行对经济发展有时也很有效。(25)常常听说的中国是人治而非法治的社会，然而这一现象并不一定表明中国的制度就是不好的。事实上，邹至庄认为，在一个强调集体利益的社会，政府的领导往往更强硬，而对其领导效果的评价则需要更加细致的考察。执政党若是属于人民的、为人民服务的和受人民支持的，一党执政也可以实现民主。(26) 三、对研究东亚高等教育已有英文文献的分析 上文提及的名字都是教育领域之外的：如研究美国文学的约翰·布莱克曼，研究政治学的萨缪尔·亨廷顿，做亚洲研究的伊丽莎白·裴宜理，以及经济学家邹至庄。在教育领域，尤其是东亚高等教育研究领域的情况如何呢?2015年10月，笔者通过香港大学电子图书馆用IngetaConnect数据库进行检索，并对检索结果做了分析。虽然这一调查方法有明显不足，但其目的不在于对关于东亚高等教育的现有英文文献进行详尽的分析，而在于以现有英文文献为例来看看是哪些人、从什么角度在观察东亚高等教育的发展。使用的检索关键词是“东亚”(East Asia)和“高等教育”(higher education)，检索语言为英文，没有设置发表时间的限制。 一共出现了55条检索结果，最早的发表于1995年，最晚的发表于2015年。涉及不同的教育层级和广泛的主题。其中3篇在当时无法获得，17篇因主题不相关而被排除。检索结果出现了如此多与东亚高等教育无关的条目，而有一些属于东亚高等教育研究领域的著述却被排除在了检索结果之外(27)。这可能是搜索引擎的覆盖面和/或不同学术期刊的索引状态导致的。还有4篇书评不能算作研究成果也被排除。对最后剩下的31篇文献进行分析。 撰写关于东亚高等教育文献的作者：这31篇文献共由46位作者完成，其中大部分是在西方工作的西方学者(20位)，紧接着是在本土工作的东亚学者(13位)。有5位来自东亚在西方工作的学者，4位来自西方在东亚工作的学者，2位既不来自西方也不来自东亚，文章发表时在东亚工作。还有2位作者不仅既不是西方人也不是东亚人，文章发表时也不在东亚工作，他们是世界银行的顾问。大部分用英文发表的作者来自西方这是意料之中，更加值得注意的是越来越多的东亚学者开始在国际英文期刊上发表。同样有趣的是越来越多西方学者开始从东亚的视角来观察东亚。随着东亚的崛起，这些趋势有望继续。 研究东亚高等教育的领域：这31篇文献囊括了广泛的主题，包括东亚高等教育的国际化和区域化、高等教育市场、高等教育治理、世界银行教育项目的经济学分析、教育与收入、家庭背景对学校教育的影响、用于培训的教育软件、全球化时代的数字存取、高等教育枢纽、作者来源与学术剽窃、世界一流大学、高等教育改革政策、大学排名、女性学者、跨境高等教育、基于问题的学习、私立高等教育、教育对促进经济发展的作用、创新支持系统、学生和教师体验以及高等教育中的政策借鉴。包含如此多样的研究主题，很难看出未来东亚高等教育研究的重中之重是什么。 参考文献的分析：这31篇文献共引用了1270条参考文献。其中，有1159条(91.26%)英文文献，10条(0.87%)德文文献。94条(7.46%)政府公文，其中77条来自东亚，17条来自西方。共引用了7篇本土文献，其中，4篇在斯里兰卡发表，2篇是中文文献。2篇中文文献实际上是同一位作者在不同期刊上发表的两篇文章中引用的同一篇文献。引用的参考文献中本土与西方的不平衡显而易见。这种不平衡解释了为何研究者往往缺少本土视角。现有英文文献中东亚视角的缺失常导致用英文发表的本土学者和用本土语言发表的本土学者之间的隔阂。实际上，主要的东亚社会包括中国大陆、日本、韩国和中国台湾都已发展出完善的使用本土语言的学术体系。无论是国际学者还是本土学者，都不能继续忽视东亚本土学术系统中产出的大量文献。无论从深度还是广度上来看，这些本土文献都包含许多高质量的成果。想要真正了解东亚的学者需要对这些本土文献予以高度重视。 然而，在研究东亚高等教育的本土文献中，有关本土历史和文化的文献极为稀少。这对东亚高等教育研究是个严峻的问题，因为高等教育深深根植于文化之中。大学从根本上看是文化机构，受到其所处社会文化的深刻影响，包括本土的、区域的和全球的文化。东亚高等教育的发展本质上是关于东西方文化价值的关系。东亚社会能否实现其夙愿、真正做到东西方知识系统的融合是东亚高等教育发展的真谛，也是其面临的最大的挑战。因此，本土研究者需要深刻了解本土文化和社会。然而，由于东亚社会急剧的历史变革，出生于20世纪中期之后的几代人往往很难真正了解其所处社会的历史和文化。而这种对本土历史、文化和社会了解的缺失，使得当前的东亚研究者几乎不可能建立真正的本土视角，也使得他们难以挑战在观察东亚社会时并不完全适用的西方视角。 采用的理论框架：这31篇文献采用的理论框架可以分为四类——纯粹对东亚实践进行描述(2篇)、用国外(西方)的理论分析东亚(15篇)、用东亚的例子验证国外(西方)的理论(13篇)、尝试质疑国外(西方)的理论(1篇)。这一情形与2013年的另一个文献研究结果一致，那次检索以“香港”和“教育政策”为关键词，(28)检索出的73篇文献中只有1篇尝试对西方理论提出质疑。有趣的是，该文献的作者是在香港学术界工作了几十年的澳大利亚人；在这次检索中，唯一提出质疑的作者是在日本某大学工作的德国人。两位对西方理论提出质疑的学者都来自西方并在东亚工作不是纯粹的巧合。尽管大部分在西方观察东亚高等教育的西方学者倾向于以欧洲为中心，东亚本土学者也存在自身的问题，往往有很强的殖民心态。这种心态在曾是殖民地的社会例如香港和台湾尤为明显。在其他虽无政治殖民但有思想殖民的社会中，比如中国大陆和日本，殖民心态同样强烈。典型的东亚本土学者所做的研究就是由西方理论和本土实例构成的。台湾大学黄光国教授提出的概念“学术殖民化”(29)仍然普遍存在于整个东亚。 东亚高等教育近几十年来取得了令人瞩目的成就。其成就得到了广泛认可，然而对其发展前景的预测却存在分歧。东亚高等教育的发展及对这些发展大相径庭的评价给学术界提出了值得深思的问题：高等教育研究者如何对东亚高等教育的发展加以理论化，以及产生这些理论的学术界是如何运作的。无论是从东亚外部还是内部研究东亚高等教育的学者，在解释东亚高等教育的现状时都常常陷入传统—现代二分的泥沼之中。当把东亚的发展当做现代化的过程时，研究者们实际上已经将西方等同于“现代”和“进步”。结果是，西方和西方的实践被当做评价东亚高等教育的标准，在西方实践中没有出现的部分被认为是次要的或根本不予考虑。基于这种标准的评价在东亚社会引起了不安，并不必然是因为这些解释是错误的，更深层的原因是它们与西方领先东方的心态一致。尽管自20世纪50年代以来对这种心态出现过很多批判，这种心态至今仍普遍存在。 自与西方接触伊始，东亚社会就在两种截然不同且互不相容的文化之间拉扯，饱受挣扎。尽管东亚各政府竭力“拥抱”西方文明，东亚人民却不愿放弃自己的传统。因而，对东亚而言，过去的一个半世纪在文化上是惊心动魄的。这段历史一方面增加了历史和文化视角的重要性，另一方面也给东亚学者在开展学术工作时避免强烈民族情绪的影响增加了难度。东亚高等教育的发展本质上就是要处理好西方与本土高等教育传统的关系。东亚高等教育面临的最大挑战就是东亚的大学尚不知如何将西方高等教育的“标准模式”嫁接到本土的传统价值之中。本文对社会研究中视角和视域的理论思考，以及对现有东亚高等教育研究视角的分析，提醒我们在研究中注重视角的多样性，尤其要重视本土的传统文化对当代东亚高等教育发展的影响。 ①H.G.Gadamer,Truth and Method,2[nd] rev.ed.translation and revised by J Weinsheimer and DG Marshall(New York:Crossroad,1975),302. ②M.Heidegger,Being and Time(New York:Harper and Row,1962). ③H.G.Gadamer,Truth and Method,2[nd] rev.ed.translation and revised by J Weinsheimer and DG Marshall(New York:Crossroad,1975),267. ④J.Mahoney and D.Rueschemeyer,"Comparative Historical Analysis:Achievements and Agendas," in Comparative Historical Analysis in the Social Sciences,ed.J.Mahoney and D.Rueschemeyer (Cambridge:Cambridge Press,2003). ⑤R.Merton,"Insiders and Outsiders:A Chapter in the Sociology of Knowledge," American Journal of Sociology 78(1972):19. ⑥M.Agar,The Professional Stranger(New York:Academic Press,1980); J.Boon,Other Tribes,Other Scribes(Cambridge:Cambridge University Press,1983). ⑦R.Merton,"Insiders and Outsiders:A Chapter in the Sociology of Knowledge," American Journal of Sociology 78(1972):9-47. ⑧J.Mercer,"The Challenges of Insider Research in Educational Institutions:Wielding a Double-edged Sword and Resolving Delicate Dilemmas," Oxford Review of Education 33(2007):1-17. ⑨D.E.Polkinghome,Methodology for the Human Sciences:Systems of Inquiry(Albany:State University of New York Press,1983). ⑩S.Marginson,"Academic Freedom:A Global Comparative Approach," Frontiers of Education in China 9(2014):24-41. (11)Ibid. (12)A.Rosenberg,Philosophy of Social Science(Boulder,CO:Westview Press,2008). (13)K.K.Hwang,"From Cultural Rehabilitation to Cultural Renaissance," in Chinese Education Models in a Global Age,ed.C.P.Chou and J.Spangler(Singapore:Springer,2016). (14)鲁洁.试论中国教育学的本土化[A].许美德，潘乃容.东西方文化交流与高等教育[C].南京：南京师范大学出版社，2003.288. (15)杨国枢，台湾大学心理学教授。在美国伊利诺伊大学获得博士学位，其后从事心理学、中国人的行为、人格心理学和社会心理学等方面的研究工作。 (16)鲁洁.试论中国教育学的本土化[A].许美德，潘乃容.东西方文化交流与高等教育[C].南京：南京师范大学出版社，2003.288. (17)S.H.Lee,"The Rise of East Asia and East Asian Social Science's Quest for Self-identity," Journal of World-System Research Ⅵ 2000:768-783. (18)S.F.Alatas,"On the Indigenization of Academic Discourse," Alternatives 1993:307-338; S.F.Alatas,"Western theory,East Asian Realities and the Social," in Sociology in the East Asia and Its Struggle for Creativity,ed.S.H.Lee,73-82(Montreal:International Sociological Association,1993); S.F.Alatas,"The Captive Mind in Development Studies," International Social Science Journal 34(1972):9-25. 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