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从一般意义上的课程理论视角来看，人们往往把课程理解为系统的、有组织的知识经验和学习者的体验，它包括显性的课程也涵盖隐性课程。从课程的社会学属性上看，我们把课程理解为“法定的知识”。作为法定的知识，课程知识的选择、组织、分配、传递与评价就隐含着复杂的权力关系，课程—知识—权力存在着一种互动的内在结构；作为法定的知识，课程代表的是主流意识形态，进行着道德教化的功能。社会通过课程在实施着主流文化的再生产和社会结构再生产，从而承担着社会选择、社会化和社会分层的功能，从社会学视域来看待课程问题，有助于我们理解课程理论和课程实践的多元性和复杂性。
一、课程、知识、权力——课程的权力视域
什么是课程？什么是知识？什么是权力？本质上是一个没有终极答案的哲学问题，它的开放性和发展性却正是作为一种学术群体的课程研究工作者存在和发展的基础。课程是一种法定的知识，法定本身就体现了一种权力。
国家精英之所以成为一种权力经理人，更多是因为他们拥有知识这一权力资本。权力（power）在英文里有两种含义，一种是指能力，另一种指权势和影响力。许多社会学家研究过权力，罗素把权力定义为“有预期地努力的结果”，彼得·布劳认为权力是“通过消极制裁进行控制的能力，是个人将其意志强加于其他人的能力，”[1] 马克思·韦伯把权力概括为“一个人或一些人在社会行为中，不顾其他人的反抗而实现自己一致的过程”[2]。从一般意义上说，能力是权力的基础和来源。教育使个体获取知识和能力，相对于没有接受教育或者接受了低水平的教育的群体而言更容易获取社会权力，当然这不是绝对的，还有宗教、政治传统、经济等因素的影响。
知识和权力的关系表现在两个方面，一是掌握知识成为掌握权力的合法性条件。孔子的“学而优则仕”、柏拉图的“哲学王”就提示了这种知识—权力关系，在现代知识社会，专业知识可以正当化专家的权力，如医生处置病人身体的权力。专家阶层在使用知识时，也就是在行使权力。另一个方面，权力阶层垄断着知识的获取权力。课程语言是一种精致编码，这种精致编码存在于上、中层阶级的语言中，而下层阶级的语言则主要属于局限编码。对于上、中层阶级的子女而言，他们生活于与课程语言同质的语境之中，而下层阶级的子女则生活于异于课程语言的局限编码的语境之中，他们从一出生就存在着文化上的差异，从而导致学业上的差异。
二、课程与意识形态——课程的政治学视域
从社会学的角度看，教育承载着对年轻一代人进行社会化的功能，毋庸置疑，这种社会化是以统治阶级和主流意识形态为主导的。教育不是一种价值中立的事业，它不仅再生产社会主流文化、阶级关系、权力结构而且教育结构本身就拥有复杂的文化、阶级和权力结构。
课程是教育活动的载体，知识是课程的核心要素，课程设计者在编制课程的过程中要对浩瀚无际的知识进行选择，那么什么知识最有课程价值？谁的知识最有课程价值？知识选择的背后渗浸着怎样的价值追求？对这些问题的追问必然离不开课程与意识形态问题的研究。
意识形态（ideology）最早于19世纪初由特拉西在其《意识形态概论》中首先提出来的，意在研究人和心灵、意识和认识的发生、发展规律与普遍原则的学说。马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中，把意识形态描述为一个负面的词，它的意思是虚假的意识或伪意识。沃洛希洛夫在《马克思主义与语言哲学》一书中，把意识形态作为一种观念或思想体系，包括任一社会阶层或团体的信仰或世界观。从这个意义上讲，意识形态人人都有，而且在言语表达中都会暴露出来。意识形态被社会群体所分享，并通过社会交往影响彼此之间的世界观。因此，意识形态可以通过生产和再生产控制话语系统。意识形态以语言为载体，影响信仰、价值观和感知期待，影响言说和行为的方式，在信息接收者解释和理解言语意义的同时进行渗透。
1979年，美国教育社会学家迈克尔·W·阿普尔（Michael Apple）出版了《意识形态与课程》一书，提出了“谁的知识最有价值”这一课程社会学的根本性问题。阿普尔（Michael Apple）对课程领域的意识形态概念的使用是从文化层面来讲的，它是学校选择、组织与社会相适应的各种文化资源的过滤器。意识形态与文化霸权基本上是同义语，认为学校是文化和意识的霸权机构，扮演着选择和合并文化的角色。要解读课程中的意识形态，你不妨去追问：它是谁的知识？谁来选择它？为什么要用这样的方法来组织教学？是否针对社会的特殊群体？他在《意识形态与课程》一书中说：“意识形态的含义是一项难题。大多数人似乎都认同把意识形态看作是指理念、信念、基本责任或有关社会现实价值的‘系统’”[3]。
意识形态的特点主要表现在，对群体行动和社会认同的合法性进行辩护，与社会权力的分配相联系，在辩论中，使辩论所用的修辞独特和拔高。比如，传统科学教科书中的科学家往往是勤奋、研究条件简陋、生活条件艰苦、为科学研究献身的形象，语文教科书中领袖人物、现代农民、知识分子的形象，他们的语言行为也无不代表着一个国家、一个时代的主流价值导向。
三、课程与社会分层——课程的再生产视域
社会对不同知识的分类、分层，意味着对掌握不同知识的社会群体的分类、分层。这种通过对知识的分层实现对社会群体的分类、分层与控制不同于强权政治，是在悄然中进行的。
课程的分类、分层与选择决定着学生的未来职业定向，而其职业定向就预示着他／她的未来社会地位。选择学术性课程意味着升入大学并步入白领阶层，而选择职业性课程则意味着步入技术工人阶层。古德森说：“课程帮助人们获得职业工作这一事实，本身便是教育选拔功能的一个方面，但却并不必然意味着它通过给人们提供与他们工作有关的技术，来帮助他们为获得工作作准备。学术性科目的长久支配性地位和高地位无疑是因为它被看成为一种获取理想工作的资格。”[4]
学术性课程较职业性课程居于高位，并非是知识本身的差异，而是社会主流价值观的一种映射，而这种主流价值观是由统治阶层所倡导和控制的。这种社会权力对知识的分等在封建社会和资本主义社会都是显而易见的。马克思·韦伯曾分析中国儒家官僚主义教育的分层特点，他发现：“①强调规矩和‘读书’。在课程上则更多地局限于学习和背诵古典的经文。②在数学家、天文学家、科学家和地理学家比较常见的社会中，这种课程在知识的选择上是非常保守的。然而，所有这些知识领域也得到文人的一种‘粗俗’的分类，或者用比较现代术语，是一种‘非学术化的分类。’③ 这种课程基础上的考试控制了管理精英的选拔，以至于‘背书本’正是适应了‘未开化’时代中国社会的目的”[5]。也就是说，课程是根据统治阶级关于培养什么人的要求和观察所决定的，同样强调培养拥有科学素养的人，在不同的国家、不同的社会，对其含义的界定和理解是有差异的。
学校利用考试制度和其它学校课程一起实施着对学生进行分类和分层的双重使命。考试成绩不但直接和毕业证书相关联，而且和你能获得什么样的证书相联系。在一个学历社会，毕业证书基本上决定了一个人的职业选择和社会身份。
四、课程与社会控制——课程的社会功能视域
考试与知识分层、学生身份分层的内在逻辑被社会视为理所当然。如果不是西方坚船利炮打开了中国的国门，威胁着统治阶级的执政地位，谁能怀疑这种“鲤鱼跳龙门”式的科举制度不是实现社会阶层流动的最好选择呢？改革开放以后，大学入学考试制度的恢复从某种意义上说维护了社会公平，但从另一种意义上，是代替“成份论”而进行社会选择、实施社会阶层变迁的一种社会机制。
在现代工业社会，教育系统“层级化”已经导致越来越多的“考试”和越来越重视“考试”。考试成为评估也是确认“专家”知识的最“客观”的方式。“如果你不能考核它，它就不值得知道”。“正规教育越来越强调对文字的考试而不是口头表达”[6]。在教育领域中，低于平均成绩的学生也总是完全存在的，无论个人和学校如何努力。这揭示了考试的筛选功能，对于劳动阶级的子女而言，虽然课程为他／她提供了进步的可能空间，但背后的常态分布却决定了他／她的学业失败。“一种知识的建构不可遏制与生产这些知识的人利益联系在一起”，而且这些人提出了“他们自认为有道理的评价标准。”[7] 教师所主张的“作为知识和能力的东西”的等级概念，以及包含在这种次序中的各种内涵，在学校活动的分化过程中扮演了一个十分关键的角色[8]。
阶级的分化，政治、经济的不平等，统治阶级的集权与失衡很容易造成社会的冲突甚至是革命性斗争，但课程知识领域的分层和控制却具有很大的隐蔽性。学术性课程具有较高的地位以及课程知识的分化与不平等被视为理所当然的事情，在很长的时间里逃避了社会学的分析和批判。为学业失败的学生设计“低层次”课程，如职业类课程，这些课程明显地否定了这些学生在社会中获得那些能够与酬劳、声望和权力相联系的知识的机会，而且还具有一种想当然的合法性、合理性。把这种学业失败的原因自然而然地归咎于学生个人，而不是课程，是学校领域再自然不过的事情了。对于重新找回学习成功的学生来说，不但是“浪子回头金不换”，而且成为教师成功教学的案例。
出现这种状况，是和一种客观知识的认识论有关。知识被视为外在于人类本身的一种客体，如果他／她不能获得客体性的知识，是因为他／她缺少这种天赋能力，就像他／她搬不动别人能够搬动的石块一样。知识一旦赋予了客观性真理的属性，也便逃避了社会学分析。他说：“整个世界想当然的本质很少受到质疑。个人意识将对象看成是存在于‘外面的某处’，看成是强制性的和外在的现实。它们的持续存在提供了理性行为能够依靠的可能性，而且它们的存在也可以通过由意义所呈现的信号而得到证实。因此，知识可以与构成、维护和转变知识的人的主观活动区分开来。这样一种观点实际上把人看成是一个被动的接受者，看成是一个顺从的外部事实的社会体现。人并不表现为一个世界的生产者，而是一个世界的产物。所以，我们具有了一个具体化的哲学，在这种哲学中，客观性是自在的，而且，这种哲学认为，对于主张这种客观性的人来说，知识在个体主观经验中的构成并不是一个问题。人们往往会发现，反对这种本质上反人类的认识论主张是非常困难的。”[9]
在课程实施过程中，随着权力、规范的不断内化，儿童逐渐形成了对社会价值规范的情感认同，课程在实现着它的社会化功能。正如帕森斯所说：“支持这些共同价值的‘情感’一般并不是有机体各种先天生理习性的明确表现。总体而言，它们是学习来的或习得的。而且，它们在行动取向中所发挥的作用，主要并不是成为被认知并被‘适应’的文化客体，而是成为开始被内化的文化模式，它们构成了行动者本人个性系统结构中的一部分。”[10]
米尔斯把这种“合理性”、“合乎逻辑”或肯定某个判断是真实的东西，理解为一种自我反思或者是按照某种标准模式对自己思想的批判。逻辑的规则，不管是实践的还是学术的，都是习惯性的，并且将根据话语的或探究的目标得到建构和选择。如果合乎逻辑的、“完善”的推理、提问以及所有描述学生的各种系列活动都根据某种视角想像为是一套社会的习惯，而这些习惯所具有的意义也能够得到规定者的认同，那么，那些不服从规定的学生和行为便不仅在教师的日常世界中被认为是“错误”、“拙劣的发音和语法”，或者“差劲的论证和表达”，而且被看成是一种“偏差行为”[11]。
总之，从社会学视域去审视知识与课程问题，为我们深入分析课程在实现社会控制中的功能与价值，提供了有力的方法论支持。我们可以从批判的角度，去研究课程对学习对象的选择和筛选，这种选择和筛选在学校恰恰表现为是学习对象——学生对课程的“自由选择”。通过学业考试将学生送入不同层次的人生轨道和不同类型的职业领域，他们也相应地在社会上拥有了不同的政治、经济、文化权力，激烈的社会冲突得以消解。因此，课程的改革并非一种技术问题，它承载着复杂的社会文化。