对教育理论与实践关系的再思考——兼论教育研究的取向与方法，本文主要内容关键词为：取向论文,理论论文,关系论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1000-5560(2003)02-0019-13
教育学自身的特殊性使得它的学科归属比较模糊。它不仅关注作为社会现象之一的“教育”，而且关注“人类价值和精神表现”（个人），它横跨于社会科学和人文科学之间。但是，“社会科学”实际上是在近二三百年前才开始从古典人文科学中诞生出来的一个学科群，它与“人文科学”有着割舍不清的关系，故研究者多将“人文科学”与“社会科学”合起来（人文－社会科学）以与“自然科学”相对立。（注：一般来讲，学术界公认的“社会科学”分支包括社会学、人类学、政治学、经济学、法学、心理学、宗教学、管理学等；明显属于“人文科学”的包括语言学、文学、艺术、哲学等等。教育学、历史学、护理学等横跨此二者之间［转引自陈向明.质的研究方法与社会科学研究.北京：教育科学出版社，2000.5.］。）本文使用的“社会科学”这一名词不强调它与“人文科学”的差异性。
归属于社会科学的教育学具有很强的实践取向，它始终面临着一个尴尬的问题：理论如何才能不脱离实践？实践是一种客观的存在，所以，这一问题最终归结为关于教育理论自身的三个问题：其一，理论与实践的原本关系是什么样的？进一步而言，教育理论的目的是什么？它与实践应是一种什么样的关系？适应这种目的的理论型是什么？（注：所谓的“理论型”，取“型”所含有的“模式、形态”之意，以表明社会科学理论与自然科学理论整体特征的不同。）其二，为什么现有的教育理论会与教育实践相分离？其三，实现教育理论与教育实践的融合，应该采取哪些方法和取向？
一、对教育理论与实践之关系的考察
（一）教育理论的目的是什么
我们首先要问的是，教育的目的是什么？人们对教育寄予的希望太多，以至于分不清什么才是最重要的。教育可以培养人的道德品质，可以传授知识技能，可以培养人的审美和判断力，这一切都是以知识为基础的。所以，苏格拉底才讲“知识就是美德”，才会提倡“爱智慧”。然而，这一切都应该说是教育的附属品。教育所培养的应该是人身上体现出来的一种状态，这种状态就表现为求知的欲望和反省能力。（注：正如林语堂告诉林太乙不必读大学，自学就可以了；也正如傅雷宁愿自己教傅聪，也不让傅聪进集体性的学校一样，他们都深明于此。）
人有了求知的欲望，一生的学习就不是负担，所谓“知之不如好之，好之不如乐之”；人有了反省能力，也就具备了“切己体察”的移情能力。对充满了好奇心和求知欲望的人来说，周围的一切无不是学习的对象，它可以保证所学的知识不再是一堆死知识，而是“三省吾身”之后的所得。与教育所企求的这种状态相比，知识是次要的。倘若学生身上具有一种求知的欲望，那么，什么样的知识他学不会呢？再者，倘若我们真正相信学生的话，就不会对他们的品德发展担心。毕竟品德是最私人不过的素质，它的形成最终还是靠学生的内化。对具有知识基础和反省能力的学生而言，他的头脑是开动的机器，具有判断能力是他的基本特征。对这样的学生而言，基本的道德修养是没有问题的，而更高层次的道德修养则无善恶好坏之分，是教育无能为力，也不必过分紧张的问题。
培养出这样的学生，就要求教师不再是一个机器一般的教书匠，而是一个具有同等素质的人。他需要有主动创造的精神，有启发智慧的能力，有视教学如艺术的修养。教育理论的目的就是开启教师的心智，培养教师的批判精神和创新能力。（注：当然，开启心智的不限于教育理论，这是一个综合性的任务。）但是，现在的教育理论越来越成为一门纯理论、“纯科学”，越来越成了不能说明实际问题的教条（哈贝马斯评理论与实践的现代状态）。教师学习了教育理论之后，不仅没有开启心智，反而日益成为一种不会思考的教学工具。他们不仅没有培养起学生求知的欲望，反而压抑了学生好学的冲动。最应该讲求人格魅力的教师，已与工厂的技工相差无几了。原因在哪里呢？与其从教师身上找原因，不如从教育理论上找原因。
（二）理论与实践的多种关系
对人的精神具有解放作用的许多预设对于我们当下的心智则有着太强大的控制，致使我们无法从别的角度来理解和认识早已熟知的概念。我们现在通行的“理论”与“实践”的概念都来源于西方。但是，正如西方一样，我们也忘记了它们原有的含义，甚至有过之而无不及。
从词源学上来说，西方的各种表示“理论”的词汇都与希腊文“theoria”一词有关。“theoria”表示的是某一团体或团体中的某一成员参与某种祭礼神明的活动，这个词表示的从来就不是一个静止的状态，“理论乃是真正参与一个事件，真正地出席现场”，[1](p.320)它并不呈现为与实践的对立，而是参与实践并与实践相统一。
当然，理论的具体形态不仅取决于它的词源学上的考察，更取决于它所从属的具体学科。关于这一点，亚里士多德曾做过具体的分析，如下表所示：
表1 人类的认识能力类型（注：亚里士多德.尼各马科伦理学[M].苗力田主编.亚里士多德全集(n)[M].北京：中国人民大学出版社，1993.我们在这里主要谈前三种。这一部分曾参考洪汉鼎先生《诠释学——它的历史和当代发展》的相关内容。）
从上表我们可以看出，我们现在所说的“科学”，相当于亚氏的“技术或应用科学”，它区别于“纯粹科学”，更区别于“实践智慧”。前者以“不关联人的生存和价值的所谓客观真理概念”为追求对象；后者“以主体的主动参与为其理想”。亚里士多德第一个注意到了这些差异。然而，随着历史的发展，多种知识共存的局面发生了变化，与之相适应的多种理论与实践的关系也发生了变化。哈贝马斯(J.Habermas)曾对此作过考察，其结论如下：
表2 理论与实践的三种关系（注：哈贝马斯.理论与实践.英国：波士顿.1974.转自俞吾金、陈学明.国外马克思主义哲学流派.上海：复旦大学出版社，1990.175-176.）
从这些考察我们可以看出，前人对理论与实践关系丰富性的认识，随着历史的发展却逐渐出现了单一的取向。“理论”失去了其原有的“与实践相联系并参与实践”的特性，成为与“实践”相对应的一个专用术语；社会科学的“实践”失去了“对整个善良而幸福的生活有益的”含义，沦为自然科学中把原则用于实验或转化为生产技术的流程。
在教育理论中，认识到教育理论与实践脱节并从教育理论自身找原因的人为数不少，但进行教育研究时却一面强调“科学的方法”（实乃自然科学的方法）（注：相当多的教育研究方法论著都是这种取向，这里不一一列举。），同时大量引用科学的内容来说明教育理论的改革方向，提出“将统计方法普遍引用于教育研究”[2]。这种做法未考虑到社会科学与自然科学的差异，强行套用自然科学的标准来要求社会科学；更没有认识到“科学哲学”本身就将自己严格地限定在了“自然科学”领域之内。从现实来看，恐怕还没有哪一门社会科学达到了这些标准，它们都属于“不成熟的”学科。正如逼着女人长胡样：难道女人不长胡须就不归属于“人”吗？真要女人长了胡须才算“人”的话，我们岂不是一个变态的社会？
教育理论与实践分离的表现与原因都有哪些呢？本文试从“研究者”和“研究方法”两个维度对此进行探讨。
二、人的问题：对教育研究者的批判
——教育理论与实践分离的原因分析（一）
已经有相当多的人对教育理论与实践分离的原因进行了分析，并提出各种相应的见解。这些分析虽有一定的理由，但也有一些不足之处。因此，笔者在提出自己的看法的同时，将对相关的观点进行一些评析。笔者认为，导致教育理论与实践脱节的原因，从研究者这一方面来说，大致包括如下几个方面：
（一）研究取向中的问题
1.研究选题上的问题。如果我们稍稍浏览一下今天的教育刊物的话，相信绝大多数人会认为我们的话题其实就是新闻媒体或其它公共机构讨论的日常话题，这些话题都没有经过科学的建构，唯一不同的是一个是“学术机构”，一个是“新闻机构”而已。这就造成这样一种现象：新的重大话题（姑且不称为“课题”）层出不穷，但整个教育理论却没有得到发展，“学者”的眼光甚至不如新闻记者具有启发力。“他们的研究成果一般表现为对具有社会经济等重大意义的日常问题作时髦性议论，而看不到其作为学术研究应当在学术脉络中所具有的重大意义。”（注：P.Bourdieu and L.Wacquant(1992),An Invitation to Reflexive Sociology,Chicago:University of Chicago Press,p.221.转引自邓正来.关于中国社会科学的思考[M].上海：生活·读书·新知三联书店，2000.19.）所以，如何选择教育理论的研究对象就成了问题。布迪厄(P.Bourdieu)认为，社会科学里登峰造极的“艺术”便是能在十分简朴的经验对象里考虑具有高度“理论性”的关键问题，而这样的经验对象，表面上看来，很可能是微不足道或者极不起眼的；这就是说，在社会科学研究中重要的是对象建构过程的严格性。当一种思维方式能够把在社会上不引人注目的现象建构成科学对象，或者能从一个意想不到的新视角重新审视某个在社会上备爱以瞩目的话题时，它的力量就会凸显得最为明显。（注：转引自邓正来.关于中国社会科学的思考[M].11.）
2.不研究具体的个人，只研究抽象的人。教育理论多是抽象地谈论人性，谈教学原则和方法。恩格斯批判费尔巴哈时说，“就形式讲，他是现实的，他把人作为出发点；但是，关于这个人生活其中的世界却根本没有讲到，因而这个人始科是宗教哲学中所说的那种抽象的人。这个人不是从娘胎里出来的，他是从一神教的神羽化而来的，所以他也不是生活在现实的、历史地发生和历史地确定了的世界里面，虽然他同其他人来往，但是任何一个其他的人也和他本人一样是抽象的。”[3](p.232)教育学要想摆脱这种“玄谈”，就需要寻找“从抽象王国通向活生生的现实世界的道路。”
3.“元取向”的问题。所谓的“元”即优势与权力的代名词，这种优势与权力的体现有不同的方式。从目前来讲，相当一部分人持将其他思想作为研究对象的“元”观念，所导致的结果就是“煽起毫无学术价值的争辩和毫无学术的建设性提升。”[4](p.12)社会科学理应成为“元”科学，但这始终应该是针对它自身来说的。它必须利用自身的手段，确定自己是什么，自己正在干什么，努力改善对自身立场的了解。
（二）研究者的品性问题
1.“不思考”现象。流行的教育理论的简单肤浅可谓有目共睹：连考其它专业多年不成功的学生转而就可以轻易地考取教育类的研究生，这已经成为莘莘学子共知的捷径。翻开我们的教育理论书籍，多为一些四平八稳的写作，说不清的地方一概用“既……，又……”句式；关于教育教学的特征，则充满了“性”（注：有学者戏称之为“性学大典”。）。马克思在批判十九世纪的自然科学研究时，说“‘力’在这里成了一个空洞的词句，就象在任何这样的地方一样，在这些地方，人们不去研究没有研究过的运动形式，而虚构某种所谓力来解释这些运动形式（例如，用浮力来说明木块在水上浮起，用光的反射力来说明光的反射作用等等）。于是有多少种不能说明的现象，便有多少种力，而外部的现象恰好被翻译成一个空空洞洞的词句。”[5](p.626)这样，客观化（宁可说是主观化）获得了某种意义：并不是因为我们完全认识了规律，而正是因为我们不认识它，因为我们还弄不清楚这些现象的“相当复杂的条件”，所以我们在这里有时找“性”这个字做避难所。由此表现出来的并不是我们关于规律的性质及其起作用的方式的科学知识，而是我们缺乏这方面的科学知识。
2.理论的更新不够，真正下功夫的人不多。教育理论研究人员整体素质较低，所以，研究多是低不平重复。研究人员接触面太狭窄，缺乏身体力行的勇气。如果说现有的教育理论主要是来源于哲学和心理学的话，那也有相当的困惑：新的哲学理论并没有多少渗入到教育理论中来，新的心理学知识也未渗入到教育学中来。新理论所抨击的种种现象，在教育理论中照样存在。哲学具有方法论的性质，却很少有人根据这些思想对教育学理论进行梳理或建构。“口头上承认这个思想是一回事，把这个思想具体地实际运用于每一个研究领域，又是一回事。”[3](p.240)说得不客气一点，“在进一步发展理论方面，他们实际上什么也没有做”[3](p.225)，新思想仅做为旧观点的门面而已，相当多的人在研究“假想的本质”。从我们几十年的教育研究来看，许多主题就是如此，与教育学的发展并没有多大的关系。
社会科学的复杂性，使得不具备一定素质和基础的人无法对其进行研究。一般的研究人员尚且不能胜任，让普通教师成“正规的”科研者，必定是流于形式的新潮。这种现象成为潮流正标明了研究人员的浮躁与理论的浮华，在一定程度上败坏了教育研究的名声。所谓“有伊尹之志，则可；无伊尹之志，则篡也。”[6]
3.忽视社会科学研究的内部向度。从八十年代起，在分析社会科学理论研究所存在的问题时，注重研究者的品性和学术制度的建立是一个颇有共鸣的话题，这种观点至今未泯。如指出教育理论研究中存在的“‘高格调’问题”、“草率‘出新’问题”、“理论研究的‘权力’干预问题”等等[7]。这些基本的人格素质问题与“‘权力’干预”问题一道构成了影响教育理论发展的外部因素。这种思考方式隐含着这样一个假设：这些外部条件得以满足之后，中国的教育理论就会实现自己的自主发展。它在不自觉中切割掉了或许更为重要的社会科学研究的内部向度：
“这种思维方式不可能考虑他们所主张的中国社会科学学术制度的合理性(Legitimacy)问题，亦即大体上在不考虑社会科学知识的性质以及这种知识增长的规定性的境况下诉求学术制度的恢复和建构，从而致使这种对学术制度的追求滞留于形式层面；更进一步讲，本来为了抵御意识形态及其他社会经济因素对社会科学的干预而建构的学术制度，结果由于对建构学术制度的学术判准的不意识，而使意识形态及其他社会经济因素嵌入于这些制度之中，并透过这些制度而展现出社会经济等需求在另一种形式下对中国社会科学的无处不在的渗透和支配。”[4](p.5)
同时，倘若单单将社会科学的自主性建立在社会科学工作者的“出世”品格上，则与社会科学关注社会与人的取向发生矛盾。所以，教育理论研究者的学术品格应该更进一步，在关注研究者个人品性的同时，我们也应该认识到这种内部向度的重要性，“旨在对自己建构的研究对象进行研究或反思并保有对一切规范准则的合理性进行反思的知识，而不是那种旨在捍卫某些秩序并为其存在提供合理性基础的知识，因为后者势必使一些社会科学家觉得有责任为自己作为社会科学家的存在提供其他证明、寻求其他依据，并履行他们觉得有责任履行的其他义务。”（注：P.Bourdieu and L.Wacquant(1992),An Invitation to Reflexive Sociology,Chicago:University of Chicago Press,pp.184-188.转引自邓正来.关于中国社会科学的思考[M].13.）
三、方法的问题：自然科学取向批判
——教育理论与实践分离的原因分析（二）
新启蒙思潮导致的“进步”观念，使得人们相信可以用科学方法建立起来富有预见性的社会科学和精神科学。在这种思想的影响下，预见性强烈地弥漫于各学科之中。左拉(Emile Zola)要建立“由科学支配的文学”，雷南(Joseph Ernest Renan)甚至想建立“科学宗教”，孔德和斯宾塞则极力以自然科学为榜样统一各学科。对这些想法的批评者也诉诸于科学的材料来论证自己的观点[8](pp.19-20)。这种思潮至今未泯，哈贝马斯称之为“以实证主义为代表的现代时期”。在这一时期中，整个社会科学笼罩在“自然科学的阴影”之下，社会科学忘记了自己的属性，开始以自然科学为榜样，追求自然科学的标准。这也毫无例外地反映到了教育理论研究之中：
（一）以追求普遍规律为己任
这首先体现为这样一种“科学观”：追求确定的、普遍的规律，“科学可以被描述为与蒙昧人拥有的不确定知识相对立的确定的知识”；构造假说，提供说明，作出预见并接受经验检验，把说明和预见等同于描述。（注：这实际上就是实证主义中最激进的马赫哲学的观点。）如此的结果就是，“以数学的方式构成理论存有的世界开始偷偷摸摸地取代了作为唯一实在的，通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界，”教育理论中不再有“生活世界”；“正是这件理论的衣服使得我们把只是一种方法的东西当作真正的存有”。[9](p.58、62)社会科学越来越不是社会科学，教育理论只能关注抽象的人，而无法再对具体的个人进行分析，越来越与教育实践相分离。
这种体现普遍规律为己任的取向为什么不适用于教育理论研究？首先，教育理论与自然科学理论的区别在于，前者是与人的生存这一终极目标相关的理论，具有本体论意义。判断它的真理观不是认识与对象的符合，而是对意义的阐明；不是超越个别追求普遍，而是超越对确定性的追求，实现个别的丰富性，激起自我的创造性应用。对教育来说，普遍的规则需要运用，但规则的运用又无规则可循，它需要培养一种特殊的实践智慧。[10](p.37)需要实践智慧的教育实践不能在教育理论中找到自己所需要的，理论怎能不与实践分离？
其次，语言的有限性，剥夺了情境的丰富性。以追求规律为己任的语言表述以抽象的概念为主，然而“启发式教学”一词涵盖了无数的情境和做法，损失了我们最关心的东西。“概念表征的总是一般的东西，而历史科学（即社会科学）中更重要的是个别性的、一次性的东西。”[11](p.58)抽象概念组成的理论不足以表达实践丰富的情境和意蕴，它们是比语言的逻辑系统更深层的东西，它们先于语词并与语言同样源始。[1](p.204)所以，用概念进行分析、抽象不可避免地会歪曲被描述的对象。与自然科学的思维方式不同，实践的思维方式直接把人的创造活动、人的自由作为哲学层次的问题来思考，并把人的创造活动、人的自由理解为感性的生活世界。
其三，社会科学有规律吗？这是社会科学成为“科学”的前提。穆勒(J.S.Mill)曾对此做过专门的论述，他的回答是肯定的。（注：J.S.Mill(1956),ASystem of Logic,Longmans,Green and Co.,London.转引自赵修义、童世骏.马克思恩格斯同时代的西方哲学.356.）但是，很多科学家或哲学家都论证过这样一个事实：即科学中的经济原则——用最少的几条规律包括尽可能多的其它规律。这与教育理论的取向背道而驰：教育追求的是个别的丰富性，而不是规律的提炼——即便提炼出来了，也多是常识。对广大的教师来讲，他们更关心的不是这些常识，而是如何做的丰富性。而且，一般规律转换成人的有意识的创造性的行为，需要更多的启发性的个案才能实现。否则就会让教师感到是空谈，没有收获。
进而言之，规律性并不代表着不可抗拒性；穆勒认为，复杂的原因与结果之间的关系是很难准确研究的。无论是自然科学还是社会科学，“规律”都是有限的，人的规律（教育规律）揭示的只是人的骨架而已。假如我们将教育研究的目的仍然定位于发现普遍规律并加以推广，那么，我们要问，教育发现了什么规律？有谁能举出新近发现的几条规律？文德尔班(W.Windelband)和李凯尔特(H.Rickert)指出，历史（即社会科学)是一门艺术，是一门研究具体性和个别性的学科，它的对象不是普遍现象，而是个体和独一无二的事件。（注：转引自杨寿堪.冲突与选择——现代哲学转向问题研究[M].北京：北京师范大学出版社，1996.174.）这样的学科不应以追求普遍的规律为己任。
（二）技术操作的取向
这种取向主要体现在中介理论中。有相当多的人强调说，教育理论要想指导教育实践，需要加强中介作用。所谓的中介主要是指横向的传播媒介和纵向的应用开发研究。[12]它所存在的问题是：
1.一厢情愿。相当多的理论研究人员的“理论”概念未分化，笼统言之，缺乏对教育理论型的前提性思考，把教育理论等同于技术理论，盲目地追求教育理论的具体化和操作化。相当多的人持这样一种观点：
“普通教育学还必须研究如何使教育理论迅速而有效地转化为实践运用的问题。教育学理论只有被广大教育实践工作者掌握，才能真正成为教育改革与发展的实际力量。因此，如何在广大教育实践工作者以及未来的教育实践工作者中普及和提高教育科学水平，是教育学研究中的一个重要任务。”（注：孙俊三.教育学研究在当代的发展与教育学逻辑体系的建构[J].高等师范教育研究.2000,(7).34-39.此外持这种观点的还有李文军.教育学可操作性辩[J].教育研究.1996,(11)；欧阳文.发挥教育理论操作价值的途径[J].教育评论.1999,(3).等等，不一一列出。）
这种观点没有看到最重要的中介是教师，而不是传播媒介或理论的具体化。“外因是变化的条件，内因是变化的根据”，传播媒介或理论的具体化只能起到一种促进转化的作用，未必能保证转化的实现。在没有思考是不是教育理论出了问题的情况下，就开始研究如何将教育理论转化为操作理论，如何才能内化为教师的理论。它只是一厢情愿地提出了一种解决方案。
2.被动改造与主动改造。中介方法的提出是建立在默认现有理论型及其与教育实践分离的前提下的。在不改变理论型的情况下，这样的理论通过中介就可以引起实践的改变吗？直接实践者会接受这种外部的“洗脑”吗？
对教师而言，学习教育理论并不只是接受理论的问题，而是如何改组和改造自己已有的教育知识和行为的问题。改组和改造自己是相当痛苦的事情，也是一种非经磨难不自知的事情。它当然不同于以改造客观世界为目的的学科：即使具备了后者的条件，也未必就能取得后者的效果。所以，单纯注重中介的方案，仍然是照搬自然科学的方法，充满了想当然。就是模仿自然科学，我们也做得不好，“某某原则……往往是点到为止，而方法也往往只停留在概括的水平上，抽象有余而具体不足，多的是注意事项，少的是操作步骤。总体观之，二者多是大而化之，不痛不痒的罗列。……而教育实践操作者需要的又恰恰是对这些问题的回答。当从现成的教育理论中不能寻找到答案时，他们宁可对教育理论持一种敬而远之继而束之高阁的态度，宁可相信自己的经验与直觉。”[13]
如果我们同意教师不是制作产品的机械工具的话，就不能否认教育需要有极高的智慧才能顺利进行。现在的中介理论走的是技术路线，把教师当成了只会听从命令的工具。对需要创造精神的教师而言，执行技术能激发智慧吗？退一步讲，即使这样的培训是成功的，但这样的教师能培养出什么样的学生来呢？是不是仍然是没有思考能力，只会听从别人指导的木偶呢？康德说，启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态，就是脱离那种不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力的状态。他大声呼喊，“要有勇气运用你自己的理智！这就是启蒙运动的口号。”（注：康德.历史理性批判文集[M].北京：商务印书馆，1991.22.当然，教育理论的效果同样取决于教师的素质。教育理论与别的学科的不同之处在于它是一个学以致用的过程，是一个学以创造性地用的过程。这正是许多教师的不足之处。相当多的教师没有这种能力，只是一个“匠人”而已。这也说明，教师的素质不高责任并不完全在于教育学。但是，造成教师最常问的问题是“我应该怎么做”的因素中，教育理论有不可推卸的责任：教育理论原本的许诺就是教给教师如何去做，以致于教师已经习惯于放弃自己的思考，听从“教育理论”的指挥了。教育理论的作用关键在于引起教师的共鸣，激发教师的创造智慧，但这样的书太少了。）难道我们今天的研究人员不需要重新进行启蒙教育吗？
（三）自然科学的方法为什么不适用于教育理论研究
当我们提出这一问题的时候，实际上就相当于问：自然科学与社会科学有什么样的区别？正是这些本质上的区别使得自然科学的标准不适用于社会科学（教育理论）。
1.研究取向的不同。在孔德和斯宾塞极力以自然科学为榜样统一各学科的时候，新康德主义者则强调自然科学与“精神科学”（人文－社会科学）相对立的思想，其主要代表人物有李凯尔特和文德尔班。文德尔班将所有科学分为两类，一类叫“理性科学”，包括哲学和数学；另一类叫“经验科学”，主要包括自然科学与“精神科学”。对自然科学和精神科学而言，前者研究一般的规律，后者研究特殊的历史事实；前者的目标是全称的定然判断，后者的目标是单称的实然判断；前者思想中的主要倾向是抽象，后者思想中的主要倾向是直观；前者的典型方法是普遍化方法，后者的典型方法是个别化方法。他们是第一批对自然科学与人文－社会科学的差异进行理论思考的哲学家。虽然他们的声音在实证主义盛行的时期在相当程度上被湮灭了，但他们思考的却是一个“真正的问题”。
2.价值原则。李凯尔特认为历史学科（即社会学科）区别于自然学科的地方主要包括两方面：其一，历史领域中有没有值得重视的一般规律；其二，对历史领域的研究是不是应当与价值相分离。他认为，社会—历史科学之区别于自然科学的地方正在于其对象是有价值的，而研究者本身是其对象的一部分。社会—历史科学达到科学性、客观性的关键，恰恰在于如何达到“价值相关”。（注：详见李凯尔特著《文化科学和自然科学》中的相关内容。对这一问题论述最为著名的当属韦伯的“价值中立”思想。韦伯在《社会科学研究的准则》一书中提到了以“价值中立”作为社会科学研究的原则，由此，许多人认为韦伯是注重社会科学的实证研究，排斥社会科学研究中的价值取向的。事实上并非如此。科瑟(L.A.Coser)详尽地考察了西方的社会思想史，提出“他（指韦伯）之所以诉诸价值中立这一概念，是为了彻底把社会科学从为当权者服务的桎梏下解放出来，……价值中立可以把社会科学从政策制定者的巨掌下解放出来。它会结束社会科学的无自由权状态，为社会科学的自主发展扫清道路。”（刘易斯·A·科瑟.社会学思想名家·导言.石人译.北京：中国社会科学出版社，1990.10.）它并不表明社会科学应该是价值中立的。）如果说社会科学中事实与价值二者是不可分离的话，那么自然科学求客观的方法就不能适用于社会科学。
进一步讲，教育是理性与价值的统一，是生产和生存的统一，不仅是理性地面对外部世界，获得认识上的自由，还有存在因素的作用，有生命价值意识，有追求感性的、生存的自由。教育不仅是理性的进行过程，还是人类生存的选择过程，受到内在的价值系统和外在的环境等多方面的影响，体现出一种非线性状态，它本身就是不确定的。
3.规律的性质不同。科学规律的特征是确定性、精确概括、普遍真理。教育理论的规律是或然性推论的结果，多是经验规律而不是自然规律；它不是靠从终极规律推论出来再证实的，而是先从具体经验中权宜地得到它们，然后才把它们与终极规律相连，即所谓的“逆向演绎法”；（注：J.S.Mill(1956),A System of Logic,Longmans,Green and Co.,London.pp.388-394.转引自赵修义、童世骏.马克思恩格斯同时代的西方哲学[M].360-365.）教育具有复杂性和历史性，其各个因素之间不可分割，一个否定性的事例可以推出整个理论中的各个组成部分的失败。（注：关于这一点，请参看拉里·劳丹.进步及其问题——科学增长理论刍议[M].方在庆译.上海：上海译文出版社，1991.中关于反常问题的相关论述。）所以，研究教育必须从经验，从历史出发，所得出的规律不应当被看成是精确预见的基础。“人类心智的经验规律——社会科学的典型的规律——不能不是近似的概括。”（注：Spencer,H.(1873)The Study of Sociology,London.p.59.转引自赵修义、童世骏.马克思恩格斯同时代的西方哲学.365.）它类似于气象学和地震学，只能做关于趋势的预测，而不能做关于确定事件的预见。（注：穆勒和波普尔都有这种看法。）正是不具备这种预见性，所以社会科学（教育理论）无法达到自然科学的标准。（注：虽然斯宾塞论证社会科学的可能的时候，正是以这种预见性的存在为前提的。请参看［英］赫伯特，斯宾塞.社会学研究[M].张宏晖、胡江波译.北京：华夏出版社，2001.）事实上，所有的社会科学都无法做出精确的预测。
“实证”(positivism)一词同时具有“积极”、“肯定”的意思，这代表了当时的一种“进步”取向（注：斯宾塞和孔德都把“进步”作为价值概念，把“进化”作为科学概念。）。但这种取向也具有不可否认的问题。它的进步观实质上是人类中心主义的，体现的是一种效率至上的“合理性”观念。不可否认，自文艺复兴以来，日益占主导地位的理性主义也是人本主义体现的一个方面，它体现的是人的理性的一面。但是，一旦将理性推到一个独一无二的位置的时候，实际上就是对理性没有一个清醒的认识：因偏爱理性而排斥非理性，这本身就是非理性的。福柯M.Foucault指出，科学知识的确立是建立在对非科学知识的排斥上，被排斥的知识成为“被征服的知识”，它本身就体现出一种知识上的不平等。
应当指出的是，一些教育理论研究者奉为圭臬的自然科学模式也“洋溢着”这些研究人员的“完美想象”。自然科学模式并没有那么“理性”和“美好”。随着科学的发展，在最注重理性的自然科学中，客观性和合理性也受到了质疑：量子力学摧毁了人们对自然科学的确定性观念，混沌理论摧毁了人们的可预测性观念，复杂科学更是将人们的可控制观念涤荡一清。（注：这种观念早在七十年代就开始在西方得到普遍传播，我国在八十年代末九十年代初也移译了一部分这样的著作，如［美］杰里米·里夫金、特德·霍华德.熵；一种新的世界观[M].吕明、袁舟译.上海：上海译文出版社，1987；［美］詹姆斯·格莱克.混沌：开创新科学[M].张淑誉译.上海：上海译文出版社，1990.等等。近年来，这类著作（特别是关于复杂思想的）大量涌现，这里不一一介绍。）库恩(T.Kuhn)的“范式”理论即开始求助于心理、社会、宗教等因素来说明科学理论的更替，科学家们也越来越清醒地认识到理性不等于正确性，更不能保证一定能揭示出世界的本质，除非科学宣布认识已经停止了。“……正如我们确信的那样，一些科学的选择曾是合理的，同样我们也确信（根据‘人类本性’）并不是所有的科学选择都是合理的。任何一个最终得出科学整体是合理的合理性模式，如同那些认为科学根本不合理的合理性模式一样应受到怀疑。”[14](p.172)作为科学哲学家的劳丹(L.Loudan)，对科学与非科学作出了在认知上平等的结论。它们都有经验问题和概念问题，都有评价对这些问题的解答是否充分的标准。劳丹说，“两个思想体系可能是进步的，而其中一个可能比另一个表现较高的进步速度。”[14](p.205)当然，它也提示我们，不能在理性还未尽力的情况下，就盲目诉诸于非理性。
除此之外，教育知识与行为的脱节问题可能还有另外的原因，如缄默知识(Tacit Knowledge)的问题。与已有的缄默知识的概念不同的是，笔者将缄默知识定义为“尚未能用语言来表达的教育知识”，它是一个动态的概念，对这些知识进行挖掘就是将它“显性化”。任何教育理论都只可能表明了一部分关于教育的知识，还有相当多的内容未表露出来。关于这一点，不再展开。
（四）社会科学研究指导思想的多元化
正是上面这些原因导致或加剧了教育理论与实践的分离。有学者不无洞见地指出，“教育理论科学化的历程，其实质是把教育现象等同于自然现象，把教育现象进行分离式的孤立研究。”[15]始终将关注点投入到人文－社会领域的诠释学带给教育的启示就是：教育领域是一个意义领域，教育研究是一种意义研究，自然科学般的经验事实研究并不适合于教育领域。即使是对教育领域中的经验事实进行研究，也应服务于对教育意义的理解。
从现在西方社会理论的发展来看，其指导思想已经有了很大的变化，从以实证主义为单一取向，转向了多元取向，在探索社会科学研究的独特指导思想上取得了新的成果：
表3 西方社会科学研究的几种指导思想（注：主要参看陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.中的相关内容。）
四、教育理论研究的迫切取向
对象并不决定学科，方法才是决定学科的关键性因素。劳丹的研究表明，只有研究传统中的本体论和方法论发生改变之后，才可能有理论上的突破。所以，只有教育研究的基本立场发生改变才能促进教育理论的更新。[14](pp.92-93)在分析完上述影响教育理论的原因之后，我们最关心的问题是：中国教育理论应该向哪里发展，应该走什么样的道路？关于这一点，上文已有多处提及，我们在这里做一综合性的论述。
（一）教育理论的性质及其具有适切性的研究方法
形式理论和实质理论是对理论类型的一种划分。所谓的形式理论是指系统的观念体系和逻辑架构，可以用来说明、论证并预测有关社会现象的规律；实质理论是在原始资料的基础上建立起来的，适于在特定情境中解释特定社会现象的理论。[16](p.319)从这种分类上来讲，教育理论应是一种实质理论，而不是一种形式理论。这种实质性的理论不必遵循正规的逻辑规则，也不必具有普遍的说明作用，可以囊括更加丰富复杂的、具有个性特征的资料。[16](p.361)同时，我们应该认识到，正如马克思所说的那样，社会科学（教育理论)还必须履行它所特有的历史理解和意识形态批判这两大功能，它既是一种客观认识，又是一种自我认识。
缺乏实质性的理论是我国教育理论研究的不足之处。从总体上看，我国教育理论研究中极为缺乏描述解释型的研究。“问题不是我们做什么，也不是我们应当做什么，而是什么东西超越我们的愿望和行动而与我们一起发生。”[1](p.214)理论与其说是指导实践，不如说是说明实践。
对于一门始终面向直接实践的学科来说，重要的是方法问题，而不是概念的抽象。从事社会科学研究的人员应当面对自然科学的挑战，争取自己的独立的研究方法。从西方社会科学研究方法的发展历程来看，这一努力自始至终就没有停止过。近几十年来影响比较大的有符号互动论(Symbolic Interactionism)、拟剧研究(Strategic Interaction)和常人方法学(Ethnomethodology)，还有几经曲折的行动研究(Action Research)，其目的都是如此。对曾在我国成为一时热潮的行动研究而言，其理论意义就在于研究不应该仅仅局限于追求逻辑上的真，更应该关心道德实践的善和生活取向的美。理性必须返回生活世界才能获得源头活水，研究是为了指导人们立身处世的生活实践。这种“反思理性”所强调的是特定情境中特定问题的解决，表达的是实践者的“实践理论”。[16](pp.453-454)
拉布里奥拉(A.Labriola)提出了历史叙述的方法（经验主义的综合法)，这种方法主要考察事物的形态过程，具体地说，是“通过历史的一切具体表现来充分理解历史”，是“按照现象和事实的本来面目来说明它们的交错和综合。”拉布里奥拉的历史叙述是通过维柯(G.B.Vico)的学说而阐发出来的，本质上是文化的叙述方法，也是对社会科学研究方法做的尝试之一。
（二）跨学科走向
从19世纪兴起的学科划分，充满了政治性和人为性[4](p.55)。此后的各种政治走向也时时冲击着这种学科划分。20世纪五六十年代，法国年鉴学派提出了“跨学科”的开放式方法，美国则兴起了“区域研究”(Area Research)，人们日益认识到所谓的“学科之间的壁垒”不过是“虚构的现实”而已。从反面来讲，二战后，政治学、经济学和社会学日益强调定量方法和数学模型的作用，“发展的结果则削弱了它们各自切入问题的方法论的原本独特性。”[4](p.56)同时，这三门学科在研究主题与方法论方面的日益重合，也对原本分裂的社会学科划分形成了挑战。
从这种意义上来讲，同样是以人和社会的事实为研究对象的人类学和社会学，与教育学之间本来就没有太多的差异，它们的方法就是教育学的方法。所谓的教育学是别的学科的领地，需要建立独立的教育学等等提法，不过是过时思想的延续，原本就不是问题，质的研究领域内两位权威人物林肯(Y.Lincoln)和丹曾(N.Denzin)认为，质的研究是一个跨学科，有时甚至反学科的研究领域。1970年以后，社会科学向人文科学借用理论、模式和分析的方法（符号学、诠解学），各种文体相互之间交叉使用的情况越来越普遍。在社会科学研究中出现了许多新的文体，后结构主义的代表人物福柯(M.Foucault)，解构主义的代表人物德里达(J.Derrida)，新实证主义中的菲利浦(Philip)、许多杰出的学者如M·道格拉斯(M·Douglas)、列维·斯特劳斯(C.Levi-Strauss)和特纳(V.Turner)等人的研究已经打破了科学与文学的界限，对科学的所谓“严谨”、“真实”和“中立”进一步提出了挑战。“艺术文本正在代替科学论文。艺术的手法与科学的规范已经混为一体了。”[16](p.39)这也进一步说明了学科分界的人为性，随着时代的发展，人们越来越开始认识到它的弊端，并开始弥补。
（三）注重日常生活的取向与方法
所谓的日常生活取向，包括两方面的内容：既要注重对受教育者的日常生活教育，更要注重教育理论的日常生活取向，与教育参与者的实践联系起来。倘若教育理论尚且不如教师自身的一些体悟的话，教师凭什么相信它呢？“他们宁可对教育理论持一种敬而远之继而束之高阁的态度，宁可相信自己的经验与直觉。”
忽视日常生活，其实也是以自然科学为楷模的理性主义的一种体现，教育理论中只有抽象的人，没有具体的个人就是其结果。这种理性主义认为存在两个世界：一个是现象世界，一个是在现象世界背后的本质世界。现象世界是纷繁杂乱的，只有本质世界才是值得追求的。这种思想指导下的教育为孩子设定了一种生活，认为这才是他们的真正生活，却没有意识到这种生活正是反生活的生活（尼采批虚幻的道德形而上学）。
正是基于对这种二元对立思想的深刻认识，现象学提出现象就是本质，“回到实事本身去”的口号。这种思维方式的转变极大地影响了西方社会科学的发展，其作用不可低估。西方社会科学研究中逐渐形成的“质的研究”所依据的理论基础主要就是现象学。（注：注重日常生活，实乃中国的传统。“孝养也者，其为仁之本与？”就是将人的根本建立在日常生活即家族成员的情感关系上（李泽厚）。当然，这里的“日常生活取向”与“日常生活批判”不同。日常生活批判实来源于马克思的异化理论。法国列菲伏尔(H.Lefebvre)著有《日常生活批判》一书，认为异化是人的本质，充斥于日常生活。因此，应把日常生活纳入哲学的研究领域，对其进行批判，培养出一种自我批判的意识。“改造自我”，“让生活变成一种艺术品”，“改变生活的被雇佣”，“把注意力放在生活的喜悦上。”这种理论致力于把马克思主义变成一种“日常生活批判”的理论。）
质的研究注重自然情境（对个人的“生活世界”以及社会组织的日常运作进行研究），对被研究者的个人经验和意义建构作“解释性理解”或“领会”，它不以追求普遍的规律为目标，“其结果只适应于特定的情境和条件，不能推论到样本以外的范围。”[16](p.8)这种从事研究的态度使得研究与“人”的日常生活更加接近，使社会科学研究中本来应该具有的人文精神得到了肯定和倡导。
质的研究是研究者亲身体验之后提供的一个解释性理解，是一种“研究单个现象的科学”，与意在获得普适性的自然科学很不一样。它区别于李凯尔特所说的“历史的文化科学”，表现的是现实的“异质的间断性”。这种方法的长处在于它的个别性和独特性，它所表现的文化事件的意义正是依据于使这一文化事件有别于其他文化事件的那些特性。其研究结果之所以是“可靠的、客观有效的”知识，不是因为它可以象自然科学那样精密地预测个人命运或历史事件，而是因为它使我们得到了一种比我们过去对人性的了解更加深入的知识。[17](p.16)
（四）对经验的重构
对经验的重构与教育的日常生活取向密切相关。从现代诠释学的角度来看，经验是人的自我认识，即在陌生的东西中，在他物中认识自身。开放的经验体现为接受新感受的宽容性、开放性；封闭的经验体现为以旧经验裁定新经验的独断性。社会科学与自然科学在经验方面的取向是不同的，前者是在否定和失望中迈向新的经验，后者却是在肯定和满足中重复自己的预期；前者是开放的，创新的，后者则是守成的、封闭的。[1](pp.248-249)这种新的经验观念批判过度夸大的预期思想，正是社会科学与自然科学不同的地方。开放的创新的世界是一个意义世界，对培养人而言，知识教学不仅是认识周围世界（这是自然科学的作用），更重要的是揭示意义，这正是教育的关键所在。
（五）具体的、实践的取向
康德在《纯粹理性批判》中指出，人的理性可以分为科学理性和实践理性两种。前者指的是人对物质世界的理解，而后者是人的行为决策过程。前者不能决定后者，因为人类对世界运作方式的了解不等于知道如何行动。人们如何行动不仅与现存的事实相关，而且与应该怎样行动有关。学习这种知识的基本形式是通过习惯和习俗，“懂得如何做”，而不一定要“懂得那是什么”。
从教育陶冶人格和培养求知欲来说，不论是对教师还是对学生，它所需要的都是一种实践知识（实践智慧），而不是思辨的科学的思考。在实践智慧的应用里，我们往往看到基本规则的普遍性和具体事物的个别性的对峙，它不允许我们简单地通过把具体事例归于普遍规则之下来演绎正确的行为准则，而是要求我们针对特殊的具体情况去发展和补充普遍规则。实践智慧是没有普遍规则可循的应用类型，它要求我们在具体的实际情况中探索和摸索。这种智慧既不可学习又不可传授，唯一起作用的就是经验。
教育中没有普遍，只有个别。追求不可追求的规律，实际上是一种技术理性的体现。人在实践世界里的智慧决断和理性统治统统让位于技术理性，势必会使人类逐渐失去对教育及其后果的控制，造成理智的盲目性，最后是人作为人自身的自由理性的丧失。[1](p.327)所以，重提教育领域中的实践智慧，正是基于对人的深深的尊重。
由此，“实践(practical)取向”的教育理论研究就体现为这样一种观点：教育是一种实践活动，是一种开放的、反省的、不确定的、形式复杂的人类活动，这种活动不受理论原则的制约或技术规则的指导，而由基本的教育价值观指导。因此，教育理论的目的在于培养实践智慧，教育理论不是“应用科学”，而是人文科学或道德科学的特例。