语文教学设计的理论与实践探索，本文主要内容关键词为：教学设计论文,语文论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文教学设计是以哲学、教育学、心理学、课程论、教学论等作为理论基础，从教学设计的一般原理出发，结合语文学科特点，按照语文课程的教学目标和要求，根据教学内容的实际和学生认知规律的实际，结合教师自身特点和优势，对教学过程的安排和教学方法的运用所作出的一种策划。
语文教学设计既要有科学性，又要有艺术性。所谓科学性，就是要以正确的教育理念和语文教育原理为指导，准确把握教育教学的内在联系及其规律性，教学内容的选择、教学过程的安排和教学方法的运用要符合学生的认知规律，要行之有效。所谓艺术性，就是要求语文教学设计富于独创性，有利于极大地刺激学生的学习情绪，满足他们学习的需求和情感的需求，创造和谐愉悦的课堂氛围。科学性和艺术性的辩证统一，是语文教学设计的本质特征。
这里就语文教学设计着重谈三个问题，跟大家交流。
一、关于教学目标
教学目标是教学设计的重要内容。所谓教学目标，是指教学活动预期所要达到的最终结果，是人们对教学活动结果的一种主观上的愿望，是对完成教学活动后，学生应达到的行为状态的详细具体的描述，是“目前达不到的事物，是努力争取的、向前的、将要产生的事物”。一个恰当的教学目标的确定，取决于教师对语文学科性质和语文教学规律的认识，对教学内容熟悉和掌握的程度，也取决于对学生认知状况的把握。除此以外，还要注意教学目标表述的技术问题。
就教学目标表述的技术方面来说，一个完整、具体、明确的教学目标一般应包括以下四个方面：
一、教学对象。即教学中，针对谁。
二、学生的行为。说明学生在学习后，应获得怎样的知识和能力，态度会有什么变化，应该用可观测到的术语来说明学生的行为，以减少教学的不确定性。
三、确定行为的条件。条件是指能影响学生学习结果所规定的限制或范围。
四、程度。程度是学生达到教学目标的最低衡量依据，是阐述学习成就的最低水准，程度可以从行为的速度（时间）、准确性和质量三个方面来确定。
例1：
而我们常见到的语文教学设计中的“教学目标”，往往是不完整的，这也是造成语文课堂教学“任人评说”的原因之一。例如“体会课文的美”“学习课文的写作方法”之类的表述，就留下了很大的“评论”空间：“课文的美”指的什么？“写作方法”是哪些？由于目标制定的模糊，听课者可以从各自的理解出发“指点”“评说”。
另外，教学目标不应该是“静态”的，应该根据课堂教学中学生的思维流向和认知现状调整，以适应解决学生问题、满足学生需求的需要，应该是事先设计与“生成”相结合的。
再有，“知识与能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个维度，是一个整体，在目标的表述上不宜割裂开来。
目标的行为主体应是学生。教学成功与否，教学效益高低，其直接依据是学生有无变化，而不是教师是否完成任务。因此，语文教学目标表述必须从学生发展的角度出发，这是最重要的。
二、关于学生研究
教师是为学生服务的，解决学生问题，满足学生需求，促进学生发展是教师价值的集中体现。教学设计始终要解决的就是这个问题。而树立正确的学生观，才能够注意对学生的研究。
于漪老师曾谈到她执教《记一辆纺车》的经历：
师：今天学习第十一课《记一辆纺车》。昨天请同学们预习了，说说看，你们喜欢这篇课文吗？
生：（异口同声）我们不——喜——欢。
（随堂听课的二十几位同志惊讶，教师感到意外，稍停，笑着说——）
师：不喜欢？那就请你们说说不喜欢的原因吧！谁先说？
为此，于漪老师进行了认真总结。她在这一课的执教总结中写道：
备课时考虑欠周密，原以为学生喜欢散文，想由此激发兴趣，引入课文，未考虑到叙事散文与抒情散文的差异。课堂上发生了意料之外的情况，……对学生实际应作充分的了解和估计，不可再犯闭塞眼睛捉麻雀的毛病；要继续提高驾驭课堂教学的能力，力争做到运筹帷幄，成竹在胸。（《中学语文教学探索》，上海教育出版社，1981，第275—277页）
了解学生的思维，尊重学生的智慧，倾听学生的声音，爱护学生的好奇心和求知欲是我们研究学生的基本出发点。
了解学生的认知规律，指了解学生是怎样学习的，对什么有兴趣，对什么没有兴趣，了解他们的已知和未知，等等。不少教师却忽略了这一条，或以为做了班主任或任课教师就对学生的学习成绩、脾气秉性乃至家庭情况都很熟悉，不再需要了解什么了。而实际上却并不像教师想得那样简单，一些学生们这样评价阅读课，说“老师讲了半天我们也没懂，我们懂的老师来来回回地讲”。学生所以这样说，反映了教师对学生“已知”和“未知”还把握得不够准。著名心理学家奥苏贝尔说过这样的话：“如果不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。”（施良方《学习论》，人民教育出版社，1993）这里的“已知”不仅应理解为学生头脑中已有的知识，还应包括学生的认知结构。教师不清楚或不甚清楚学生已经知道了什么、还不知道什么、他们是怎样知道的，是很难有效地帮助学生从已知走向未知的，自然也就谈不上新的“意义建构”了。除此之外，还要了解学生的思维习惯、学习兴趣。
学生是宝贵的教育资源。教学过程中，教师要充分利用学生资源开展教学活动。所谓“尊重学生的智慧”，就是尊重这笔宝贵的教育资源。课堂上，当一个学生站起来打破沉寂，第一个站起来回答问题以后，尽管他并没有回答对，但是立刻就有好几个学生举手了。而这期间教师并没有说一句话。这是因为发言的学生启发了他们——“对了，可以这样想啊！”再如，课堂上的讨论。为什么讨论？是要利用学生的头脑，使他们在交流中碰撞、启发，从而学习，如果为了“活跃”或体现某种“新方式”就流于形式主义了。什么时候讨论？教师可以事先设计，这很需要经验，即便如此，更多的还是要根据学生的反应来确定是否讨论，经验告诉我们，通过观察学生的眼神来判断最可靠。用什么方式讨论？最方便、自然的是同桌讨论，不一定“4人小组”，周围几个同学，自然状态最好。把每一位学生的头脑都看作是一个宝库，想尽办法去激活它、开采它，就会使我们的教学实现真正意义上的“交流”和“互惠”。
还要善于“倾听学生的声音”，尤其在课堂教学过程中，教师一定要沉得住气，耐心倾听学生的陈说。有的教师提问了两三个学生，等不来“答案”就干脆自己说了；或张三李四没答出来，王五一答出来，立刻写在黑板上，算是这个环节或内容的教学结束了，转而处理下面的内容。仔细想想，答错的学生和没有回答问题的学生真的明白了么？这个答案究竟是怎么产生的他们知道了么？即使没问题，学生们还会不会有另外的想法呢？只有善于倾听，才可能了解学生的思维；只有善于倾听，才可能充分发挥学生的聪明才智；只有善于倾听，才真正有可能实现“相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充”，做到“分享彼此的思考、经验和知识、交流彼此的情感、体验与观念”。“答案”不是教学的重要目标，“答案是怎样产生的”才是重要的目标。
爱护学生的好奇心和求知欲就是要使学生在语文学习过程中不断获得成功感。有的教师一节课下来觉得很成功，因为事先设计的问题学生都很顺利地回答出来了，而且一条条都写在黑板上了。而学生的收获教师似乎考虑得就不多了。太“顺”的课，人们往往怀疑它的价值——有没有必要上这节课；学生有“问题”有“错误”的课往往是具有含金量的课——因为学生有“问题”、有“错误”才需要学习，才会有学习的成功感。黑格尔讲过这样一个例子：一个小孩子站在水边，把小石头投到水中，平静的水面泛起了涟漪。看着不断扩散的波纹，小孩子脸上露出了微笑，这个波纹是他造成的，他有了一种美感，美就是人的本质力量的对象化。教学过程中，学生有没有成功的美感这是对教师的一种考验。
对学生求知欲和好奇心的爱护，还与培养学生的形象思维和想象力有关。语文教学要培养学生具备通过白纸黑字，借助头脑中储存的表象，构建形象的能力。因此有很多时候，不宜将教学内容全部直观化。例如学生们在读《小桔灯》的时候，很可能从“那朦胧的桔红的光实在照不了多远”的描写中，想象作者手提小桔灯走在漆黑的山路上的画面，很美；他们对小桔灯的形状、构造、制作可能会有很多想法，想象的空间很开阔。但是，如果教师用橘子皮做一盏真的小桔灯，用筷子挑着在学生们面前晃来晃去，试想，那种想象的空间还存在吗？学生们对课文内容所产生的好奇和美感还存在吗？这是费力不讨好的事。还有诸如不恰当地运用影像资料代替学习内容，甚至放弃课文去讨论影像资料等现象都不是很有益于学生好奇心和求知欲发展的。
研究学生是教师的专业要求。就一篇课文的教学来讲，这里介绍下面两种方法。
1.在上课之初设计一个环节，用以了解学生初读的问题，以确认本课的教学目标。例如下面某教师教学《斑羚飞渡》的起始片段：
师：上课。今天我们一起学习刚才发给同学们的课文。先请大家专心致志地默读课文，做一件事情：把你认为应该画一画的地方，画下来，然后我们一起交流。现在开始吧。
（学生默读课文）
师：都看完了吗？好，有没有同学以前看过这篇课文或类似的故事？
生：有。
师：请你来说说。
生：我以前在报刊上看过。
师：是这篇文章，还是这个故事？
生：就是这个故事。
师：现在再看这个故事，感觉有什么不同么？
生：我当初看没有什么感觉，现在看挺打动人的。
师：为什么？
生：因为那只老斑羚用死换来了其他羚羊的生命。
师：还有谁看过？
生：我看过的和这个故事大概的意思差不多。说的是老斑羚为了年轻的小羚羊放弃了自己的生命。
师：很好啊。刚才我们每个同学都画了自己觉得该画的地方。都画了些什么呢？同桌两个人相互交流一下，说说为什么要画这些内容。
（同桌学生交流）
师：好。下面咱们大家交流交流。谁认为自己的同桌画得特别的好，给我们大家介绍一下。
这篇课文的文字对学生来说几乎没有障碍，加上故事内容有较强的震撼力，所以大部分学生初读课文，不仅容易被内容吸引，而且能够基本理解课文的主旨。但这还只是教师上课前的一种主观估计。究竟如何，还要在上课之初作了调查之后才能确认。于是，教师就设计了实录中上课起始阶段的内容，目的是了解学生的“已知”以及他们对这篇课文的兴趣。让学生圈画自己认为重要的语句，是引导学生学会学习，具体说，在这里是学习阅读，养成良好习惯。请学生“说说同桌什么地方画得好”，既有交流的目的，又有学会欣赏别人的潜移默化的教育暗含其中。而在这个交流的过程中，教师又可以进一步了解学生初读的状况以及时调整自己的教学策略。
2.请学生参与教师的备课。学生参与教师的备课活动这是一种很好的方法。从教师方面说，可以更多地了解学生的兴趣爱好，了解他们的思维习惯，进而选择切实对学生学习有所帮助的方式方法。从学生方面说，参与教师课前的教学准备工作，本身就是学习，同时还会有一种潜在的成就感。真正为学生的学习设计教学，把学校生活的每一个空间都变成学生学习的平台；教师的每一个教学行为，都服务于学生，成就于学生，那将是多么美好的境界！
三、关于教学的第一个环节
就阅读教学来说，一篇课文，从哪里入手（第一个环节），对于被称作“艺术”的语文教学来说，是很有讲究的。有人形容：一篇课文就像一块好看的花布，高明的裁缝总是能够就着图案缝制成一件漂亮的衣裳，而他裁下的第一刀，对能不能缝制成一件漂亮的衣裳至关重要。成功的语文教学总是与这“切入”有着重要关系。
1.从题目入手。
另拟题目。教师请学生为课文重新拟定一个题目，并且说出理由。例如上《变色龙》一课，学生在通读课文之后，给课文拟定了这样一些题目：一个看风使舵的人；变化多端的人；多变的人；两面人等等。我们都很清楚，学生为课文重新拟定的题目是很难超过原作的题目的。这只不过是一种引导学生感知课文内容的手段而已——学生要在整体阅读课文的过程中进行思考，才能提出自拟的题目；说明所拟定题目的理由，正是学生对课文内容的初步理解。在教师方面，通过学生所拟定的题目和陈述的理由，可以了解他们初读的水平，有利于加强教学的针对性。这是一举多得的办法。待这一步工作完成以后，教师顺势提出问题：刚才同学们给课文重新拟定了不少题目，但作者为什么却要用“变色龙”作题目呢？教学自然而然地进入精读阶段，而且学生兴致很高。
添加题目。包括副标题和在原题上添加修饰限制成分。例如让学生给《海燕》一课添加副标题。学生添加的副标题有：——勇敢的斗士；——渴望暴风雨的勇士；——迎接暴风雨的先驱者；——胜利的预言家；——革命的先驱者，等等。又如教读《中国石拱桥》，老师让学生通读课文以后，在题目前面加上修饰限制成分，成为“……的中国石拱桥”。学生们添加的有：（美丽的）中国石拱桥；（坚固的）中国石拱桥；（历史悠久的）中国石拱桥；（世界著名的）中国石拱桥；（多姿多样的）中国石拱桥；（有优良传统的）中国石拱桥，等等（《中国石拱桥》教学实录，载《中学语文教学》，1998.4—5期）。添加副标题或修饰限制成分，只是一种手段，引导学生大致了解课文内容才是目的；有了这个对课文整体感知的基础，就能够进行深入的阅读。
从课文题目设问。教学课文《女兵墓》时，教师先请学生从题目上提出一些问题或推测课文中会写到什么，于是学生提出了这样一些问题和猜想：女兵是谁？女兵墓在哪里？女兵是怎样牺牲的，发生了怎样的故事？女兵是个什么样的人？她的墓是什么样的？谁为她建的墓？学生所以能够提出这些问题，因为他们的头脑中有相应的已知。而他们并不知课文内容，如果这时让他们读课文去印证自己的猜想，那种阅读的快感是不寻常的。更重要的作用还在于这是一种良好的阅读习惯的培养。
题目是文章的眼睛，从题目入手进行阅读指导，往往有纲举目张的效果。它可以有效地使学生达到从整体上感知课文的目的，而整体感知课文大概内容是阅读教学初始阶段不可或缺的重要步骤。教师也会由此了解学生阅读的“起点”。
2.从圈点批画入手。这是最简洁最朴实，也是最有助于学生养成良好阅读习惯的方法。让学生默读课文（尤其是高中学生），画出文中自己认为重要的语句（如不懂的语句，有深层含义的语句，一段话中的关键语句等），然后大家交流。在交流的过程中，教师对应该圈画什么给以指导，学生在其他同伴的作用下，久而久之学会画“重点”语句，阅读能力就渐渐提高了。
语文教学设计有很多内容尚待我们进一步研究，例如：怎样确认设计是成功的？这就是一个既重要又困难的课题。这把度量的“尺子”不清楚，语文教学设计就难以真正理论化，也难以推进教学实践的发展，而这个问题的解决又必须与实践同步。结论：让我们大家共同努力，在实践中一点一点积累，逐步建立起语文学科教学设计的理论和方法。
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