资赋优异者教育研究的新进展，本文主要内容关键词为：优异论文,新进展论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
虽然各国对资赋优异者的教育都存在一种矛盾的情绪，但谁都没有停止这方面的研究。本世纪70年代以来，随着一些西方国家将资赋优异者的教育列入法律条文，这方面的研究得到了加强。近几年由于心理与教育研究领域中一些基本理念的更新，资赋优异者的教育研究也取得了较为显著的进展。本文力图从天赋的内涵、资赋优异者的选拔、课程、教学、培养方案的评价几个方面出发，介绍近年来资赋优异者教育研究的一些主要进展，并对今后的发展趋势作几点归纳。
一、天赋的内涵
随着现代认知理论的出现，人们对长期以来颇有争论的“天赋”概念又有了新的认识。Stemberg和Davidson在“天赋的概念(Concepti-ons of giftedness)”一书中通过对17种较有影响的定义的再分析，重新评价了“天赋”的含义(Reis & Renzuli,1995；郭静姿，1987）。他们将这些定义区分为内隐论和外显论两个维度，又将外显论划分为认知论、发展论和特殊领域论(domain specific theory)，指出内隐论认为天赋不能凭借人的经验来检验，而外显论则相反，外显论者更为强调“天赋”的社会效用。
（一）内隐论
Tannenbaum是内隐论的代表，他将特殊才能(talents)分为四类：(1)罕世的才能，这类才能对人类具有一种扭转乾坤的贡献，但永远处于缺乏状态，例如沙克发明小儿麻痹疫苗等；(2)过剩的才能，这类才能能促进人类的精神文明，但并非维系社会所必需，如巴赫对音乐的贡献；(3)配额的才能，指在各行业专家具有的专精技能，如物理学家、教师等，社会中这样的人才数量有限；(4)异常的才能，指社会往往不会赋予其特殊价值，但确能反映出人类潜能的广度与深度的能力，如心算能力等。Renzulli的三环“天赋”理论也属一种内隐论，认为天赋由中等以上的能力、创造性和对任务的专注性三类特质整合而成。Gall-agher和Courtright分别从心理的角度和教育的角度对天赋的概念加以了界定，天赋的心理概念强调了个别差异，而天赋的教育概念强调了学业成果及评价，但他们都认为个体可能在心理能力或学业能力某一方面优异，而另一方面却相反。Feldhusen认为天赋应包含四要素：一般智能、积极的自我概念、成就动机和特殊才能。创造力并非单一的特质，而是某种或多种领域的特殊才能，资赋优异就是个体在成长期间有良好的身心倾向，使其能有优异的学习表现，并在成年期有卓越的贡献。此外，Haensly、Reynolds和Nash用“统合、情境、冲突和专注”四因素来阐释天赋。统合指个体的元认知与元觉察能力；情境指决定个体工作成果价值大小的环境因素；冲突指个体在接触社会过程中受到的各种压力；专注指个体在追求卓越的历程中所保持的坚韧性。
总之，内隐论有这样几个特点：(1)着重于探究概念的基础，而不论其是个性性的还是社会性的；(2)强调认知能力和动机在“天赋”中所起的本质作用；(3)认为才能的效用取决于社会价值观；(4)资赋优异者只有具备上述各种能力，其才华才能得以展现并为社会承认。
（二）外显论
外显论重视实证的研究方法，往往以个体解决问题的能力作为一种校标，强调认知能力在解决问题过程中的作用。就其中的认知论者来说，Jackson和Butterfield认为天赋体现在优异的行为之中，元认知能力是个体行为优异的一个重要因素且可由实证的方法加以研究，研究应着重于“资赋优异的行为”而非“资赋优异的个体”。截然分出“资赋优异者”与“非资赋优异者”违反了个体行为的可变性这一事实。Borkow-ski与Peck更进一步指出元记忆能力直接影响个体行为的品质。David-son则强调了许多重要的发明或贡献直接归因于个人高度的洞察力，洞察力包括三个成分：选择性输入、选择性组合和选择性比较。Sternberg的智力三面体论将智力划分为三个层面，即认知层面、经验层面和环境层面，认为认知能力是构成天赋的要素，强调了认知成分及历程在心智功能中的作用，并将认知、经验和环境统整起来。总之，认知论者强调以某种认知成分作为天赋的要素，强调高层次的认知历程，主张实验研究，更提倡采用理论驱动的经验性研究方法。
就发展论者来说，Gruber研究了资赋优异者的自我结构，认为个体的兴趣和活动是个体发展的本质，社会价值决定了天赋的表现是否受到重视。Csikszentmihalyi和Robinson讨论了文化、时代与发展特殊才能之间的关系，强调要了解特殊才能必须要了解个人所处的文化背景及期望；再者，特殊才能不是一种稳定的特质，社会要求个体所表现的特殊才能在不同时代和不同文化环境下会有所改变。Feldman用了三个论点界定天赋：(1)心智发展的历程重于心智结构的特质；(2)发展具有连续性、阶段性；(3)资赋优异是某特殊领域的杰出表现。他同样也认为天赋是多种因素与条件的组合，包括个体能力、人格特质、社会及文化环境、个体经验与个体在特殊领域的努力等。WEalters和Gardner认为天赋的形成必须要经过晶体化的经验(crystallizing experience)，指出天赋是特殊领域才能的发展，在发展的过程中经常透过晶体化的经验而使个体表现某一方面的特殊才能。晶体化的经验实质上是Gardner提出的构成智力的七种能力中某些形式的能力与外界环境的整合体。总之，发展论者主张天赋形成须经若干阶段，而非与生俱来；天赋体现在某种特殊领域中，而非笼统的能力；天赋是环境与个体交互作用的结果，而非个体因素独自所为；研究天赋应重个案与自然观察，认知、社会与情感三因素对天赋的形成同等重要。
此外就特殊领域论来说，Stanley和Benbow通过研究数学资赋优异学生的加速式教育，提出资赋优异就是早熟，认为给予儿童提早学习的机会。他们更强调特殊领域的能力，反对以智力测验的结果作为鉴定特殊才能的工具。Bamberger通过对多位音乐资赋优异儿童的研究也得出类似的结论。
二、资赋优异的选拔
（一）选拔的目的与基本环节
资赋优异者的需要在很大程度上受到自身特征的支配，优异的抽象思维、批判思维、创造性等能力导致他们需要具有更高级的认知特性的教学活动；优异的交往能力，导致他们需要和其他高能者进行社会交往。鉴定过程应该决定他们的能力水平、特征以及是否需要特殊服务。然而Treffinger发现实际操作中人们常用一种并不科学的“过滤模型”来选择资赋优异者，即人们常常忽视通过测验或等级量表收集来的诊断性信息，而仅用一些数字来决定个体是否为资赋优异。
选择一般分为两阶段：筛选与鉴定。筛选往往由教师、父母、咨询人员、教练、伙伴或学生自己提名，被提名出来的学生随后须经过更为科学的鉴定，并根据学生的具体需要以及可获得的服务方案来抉择。目前，智力测验和一般能力倾向测验仍被视为良好的预测工具，但学者们仍在寻找其它的认知以及非认知指标。Tannenbaum曾构想了“天赋”的五大因素，其中三个可以用等级量表或调查问卷来鉴定，即(1)一般智能；(2)特殊才能；(3)非智力因素(nonintellective factors)，其中非智力因素包括以下一些指标，如场依存性——场独立性、成就动机、自我概念、价值、心理健康以及社会经济地位，对这些指标的评估有助于发现一些阻碍资赋优异者发展的因素。Renzulli的三环模型在资赋优异者的鉴定过程中得到了广泛运用，成为鉴定的主要理论依据。Renzu-lli认为应对能力、创造性与对任务的专注性三方面进行全面评价。对任务的专注性本质上是动机或成就动机因素，可以通过等级量表、自我报告或投射分析进行评估。创造性可以通过智力结构测验进行评估，如托伦斯创造性思维测验或吉尔福特测验，亦可用等级量表，如优异生行为特征等级量表。此外，标准化学术成就测验也广为使用。作为成就水平的指标，它们提供了资赋优异者早慧的程度。然而，这些指标往往不能反映出那些处境不利者的潜能，作出判断时应联系被鉴定者家庭以及学校的背景因素(Feldhusan,1991)。
（二）几个常见的问题
1.标签的负面性 目前关于是否应该给资赋优异者贴标签的问题争论很多，没有统一意见，仍须进一步研究将个体标识为资赋优异后，其自我概念、自尊、学业成就以及教师、父母、兄弟姐妹与他们的交互作用等等是否会受到显著的影响、影响程度等问题。
2.鉴定与教育方案的配套性 实际操作中资赋优异者的鉴定过程往往与特殊教育方案的编制过程脱节，这往往造成资赋优异者得到不相应的特殊教育服务，如通过数学成就测验或一般能力倾向测验被鉴定为资赋优异的学生有时却被安置在以创造性或言语活动为主的方案中。
3.鉴定的连续性 资赋优异教育方案对被鉴定者常常只作一次鉴定，而事实上个体的能力以及动机等各方面是不断发展与变化的，存在快速和慢速生长期，故无论是采用正规测验还是非正规测验，对资赋优异个体的鉴定应循环往复。
4.多指标的含糊性 一些研究为了保证全面反映资赋优异者的天赋，采用多指标进行鉴定，并且加长测验，以增加测验信度。然而，也应看到将这些测验分数联合成一个混合指标常常掩盖了“天赋”的多样性。如果检验资赋优异者不同形式的特殊才能，并安排相应的教育服务，以促进其特殊才能的发展，这样也许会更好(Feldhusen,1991)。
三、资赋优异者的课程与教学
（一）课程
从广义课程观来看，资赋优异教育课程一般被界定为学校为资赋优异者所安排一切有组织、有系统、有意义的校内外学习经验和学习活动（毛连塭，1996）。Passow认为资赋优异课程应涵盖一般普通课程、资赋优异特殊课程、潜在课程和课外课程(Passow,1995)。一方面不能忽视普通课程，因为学生只有具备基本能力才能有效地适应社会生活和文化，另一方面必须要重视资赋优异特殊课程，因为资赋优异者有其异于普通个体的特性，故而资赋优异教育目标也有其特殊性。资赋优异课程又可称为适异性资赋优异课程(differential gifted curriculum)，这种课程可以通过修改普通课程来编制。在对普通课程进行调整时，可以遵循以下三种方式：(1)以现有课程内容为基础，进一步加深与拓展；(2)设置超越现有课程内容的充实活动；(3)以新的理念来解释课程内的原有概念。为适应资赋优异者的个别差异，也可为他们设计个别化教育方案。但总的来说，较适当的方式应是将资赋优异者安置于普通课程中适当位置上，而非设计许多个性化的课程。此外，由于资赋优异儿童具有优异的潜能和广泛的学习兴趣，所以除了学校安排的课程外，尚须增设一些课外课程来扩展他们的学习领域。
目前，课程设计的模式一般有三种：内容模式、过程模式及概念模式。内容模式比较强调普通课程中基本概念的学习，鼓励加速，一般采取诊断——处分式教学。这种模式不适合集体教学，较适合逻辑性较强的学科。过程模式强调研究技能的学习，希望培养学生研究能力。虽然这种课程有助于资赋优异者动手能力和学习方法的培养，但忽视了核心课程的系统性和连贯性。概念模式强调了资赋优异者对知识体系的理解，而不是知识元素的学习。许多资赋优异课程属于这一类，但这种模式需要教师必须对各学科有深入的了解、优良的教学能力、民主的教学态度。
总体上看，发展资赋优异课程是一个连续的过程，包括计划、需求评估、决定课程范围、调整现有课程、实地测试、实地运用和评估等阶段。在资赋优异课程发展过程中，计划阶段最为重要，它决定了整个资赋优异教育的哲学和资赋优异课程的发展方向。资赋优异课程实施后，应在适当的时候加以评价，以此可以了解课程的适用性，并作为修改该课程的依据，但这常为人们忽视。
（二）教学
学者们根据自己对资赋优异教育抱有的不同理念，设计出了众多资赋优异教学模式，如充实学习服务模式、无限才能模式、充实矩阵模式、个别化方案计划模式、认知——情感互动模式、学科基本结构模式、认知教学目标分类模式、智力结构模式、情感教育目标分类模式、创造性问题解决模式、多元才能发展模式、自我引导学习模式等等。尽管各种教学模式有其特殊目的、功能和运作方式，但大体上可以分成“认知——情感”和“知识——方法”两个维度。就认知——情感维度来说，资赋优异教育最初强调知觉、探究与发展，但目前学者们越来越多地强调情感在资赋优异教育中的重要性，因为潜能的发挥、认知过程的完成、认知结果的表现都基于资赋优异者是否有完成的意愿。就知识——方法维度来看，资赋优异教育和普通教育一样，过去一向重视内容知识的教学，而近年来“学习如何学习”已成为教育思想的主流，所以资赋优异教育也愈益重视学习方法和过程技能。在强调情感培养的同时，不能忽视认知成分，情感的产生脱离不了认知基础。不论是属于哪一个维度，都应以概念学习为中心，因为资赋优异者最大的特点是抽象思维能力优异。同时，这两个维度也彼此关联。认知的学习包括知识、概念和方法，而情感的培养也借助于知识、概念和技能。再者，内容知识的学习有赖于认知和情感的配合，方法、技能的学习必须凭借认知和情感的强化。
四、资赋优异者教育方案的评价
在资赋优异教育中，人们往往忽视了对所实施的教育方案的评价。一方面，一些教育方案设计的制定者往往会认为他们的计划必定会获得成功，而放弃对最终结果的评价；另一方面，要评价本身就很优异的资赋优异者的“成功”也确实较难，但这种评价很重要，尤其是对于教育决策者和资赋优异者的家长来说是这样，因为据此可以了解资赋优异教育中所花费的时间、人力和财力是否产生了最佳效果，以便修改方案。
现有的评价模式很多，但资赋优异教育有其自身的一些特点，因而建立资赋优异教育自身的评价模式很重要。Renzulli等人曾专门为资赋优异课程设计了DESDEG模式（即资赋优异儿童适异教育的诊断和评价量表）。里姆模式也很有价值，该模式将评价过程分为三部分：(1)教育投入（资源）；(2)过程（活动）；(3)产出（目标和对象）。每一部分都反映了要评价的具体范围，每一部分都应进行评价，最后将来自各部分的评价数据统整起来描述资赋优异教育的成效（G·A·戴维斯，S·B·里姆，1992）。此外，在资赋优异教育方案实施前后以及中途均可以实施资赋优异课程的评价。
五、几点趋势
（一）从成为资赋优异者到发展资赋优异行为
目前围绕着“天赋”的概念存在许多困惑和争议，但现有的理解不外乎两种观点，即绝对观和相对观。前者认为个体要么是资赋优异要么不是，后者认为个体的资赋优异行为会随着环境而发生改变。通过对资赋优异是静止的还是动态的争论，资赋优异教育研究已显示出了这样一个发展趋势，即从培养个体成为资赋优异者转为发展个体的资赋优异行为。这一转向将引起一系列重大变化，如鉴别过程以及教育方案的设计将更为灵活，高危以及低成就资赋优异学生也可参与到教育方案中来(Reis & Renzulli,1995)。
（二）从鉴定一般资赋优异到鉴定特殊才能
通过上文对资赋优异者选拔过程的分析，不难看出更为科学的鉴定过程应迅速从对一般资赋优异的鉴定中转到对具体才能或倾向的描述上来。鉴定过程必须具有连续性，并且就个体不同发展水平作出相应的改变，以便能提供教育服务来优化这些特殊能力的发展。特殊能力覆盖了几乎所有的方面，如艺术、领导、科学、数学、文学、写作、法律、农业、工业、医药等等，未来需要进一步研究这些才能出现的方式、时间以及评估方法。
（三）从培育个别资赋优异者到开发所有学生的潜能
通过多年来对资赋优异教育的研究，学者们开发了许多优秀的教学方法，如自主学习、思维技能训练、充实策略、加速策略等等，这些在资赋优异教育中发展起来的方法都可以有的放矢地运用到对所有学生的教学中，发展所有学生的潜能，最终使学校成为开发学生潜能的场所，而非应试的场所，学生成为知识的生产者，而非知识的被动接受者。