课程批评：课程研究的一个盲点，本文主要内容关键词为：课程论文,盲点论文,批评论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在世界和我国课程改革日新月异的时期，不断对课程进行分析、评判、纠正、发展，已在理论乃至实践领域成为亟待深入思索的问题。应该说，在课程研究领域中已存在着课程批评这一事实，但课程批评作为一个课程理论的一个组成部分和课程运作过程中的一环，已成为人们忽略的因素。因此，尽管我们无意建设一门课程批评的专门学科，但把它作为课程研究的一个有机组成部分和内容，其价值和意义是非常明显的。
一、课程批评：一个亟待研究的课程理论视域
从课程理论层面来看，提出课程批评有什么理论价值和意义？能够回答哪些理论问题？有无理论基础？
课程批评是课程整体运作过程中的一个环节。要理解何谓课程批评，首先有必要对“批评”这个词语进行词源考释。从直接的词义上来看，“批评”就是：对事物进行判断、评价。具体来说，“批评”的语义学解释主要有如下几种：1.《现代汉语词典》（修订本）是这样定义的：“指出优缺点；评论好坏；文艺批评。”[1] 2.《汉语大词典》是这样解释的：“批评：（1）评论；评判。对事物加以分析比较，判定是非优劣。（2）对书籍文章加以批点评注。”[2] 3.《辞海》（合订本）是这样来诠释的：“对于事物加以剖析，并评定其是非优劣也。就其所取之态度方法，可分印象批评、鉴赏批评、比较批评、解释批评等。”[3] “批评”在希腊语、德语、英语、意大利语、法语中分别是：krites.kritik.criticism.critica.la cridque，它们都是“判断”、“辨析”、“论定”、“裁判”的意思。由此可知，课程批评就是对课程现象及其课程问题进行判断、分析比较、评价。
那么在这里存在着如何理解课程批评与课程评价二者之间关系的问题。课程批评与课程评价是否一样呢？我们认为二者是不同的。先看评价：对评价的定义是多种多样的，概括起来，主要有三方面的观点：“一是将评价定义为‘与活动目标或方案的一致性程度’。二是将评价界定为‘对事件、事物或活动的价值追问’。三是将评价定义为‘是否选择某目标或方案而进行的信息搜索过程，上述三种评价定义，都隐含着评价主体的某种价值判断。”[4] 在我国，大体一致的看法是，“评价是评定价值的简称。从本质上讲，评价是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。价值是评价的实质做出决定是评价的核心。”[5] 评价是根据一定的价值观对事物及其属性做出价值判断。可见，二者是不同的，表现在以下几个方面：
首先，探究的重点不同。课程批评的核心目的在于寻求课程基本理论的发展，课程知识的扩展；而课程评价的主要目的则在于对课程现象和问题深刻理解之后，指导有关方面或人士的行为。此外，课程评价的结果还须对教育行政主管机构、学校、教师及行政人员和社会负责；课程批评一般则无此“额外的要求。”其次，处理的结果不同。课程批评者的主旨在于识别各种课程现象和问题的特征，其最理想的研究成果也不过是在广泛的课程现象和问题中建构普遍的原理和原则。而课程评价者的探讨重心却在于对特殊课程问题的解决，他们无意对其他现象或问题做出综合，也无意作比较研究，而是就事论事地解决课程问题，厘定新的课程政策。第三，探讨的任务不同。课程评价者的主要任务是确定课程计划或问题的价值，协助执策者做出最恰当的选择；而课程批评者的主要任务则是，只追求教育科学的真理，并无对其所有的发现作价值批判的意图。第四，课程评价的范围比较广泛，却受到时空的限制；而课程批评的范围尽管比较狭小，却不受时空的约束。第五，课程批评者可依据个人的特别兴趣与爱好，选择适当的方法，就某种课程问题或现象，在确定的范围内作精深的专门研究；而课程评价者却不能仅凭个人的意愿行事。第六，课程批评的目的重在确定比较对象，即课程工作或活动中的人和事的优劣程度；而课程评价的目的不仅是对课程工作、活动及其人员和对象的优劣的比较，更本质的是对评价对象的价值判断。第七，在标准方面，课程批评也依据一定的条例和准则、标准，但其多为批评者依据自身的经验和上级权力要求或一定时期的工作任务的需要而定，带有较强的主观随意性；而课程评价的标准是以科学方法从量和质两个方面对评价对象的规定。在方法方面，课程批评主要是依据经验而定，而课程评价是多种科学手段技术的综合运用。
另外，课程批评的研究已有明晰的理论基础。课程的批判范式理论为课程批评提供了理论基础。“批判范式”的理论基础是20世纪80年代后期引入我国并迅速被众多研究者所接受的“后现代主义批判理论”。这种理论认为，哲学和社会理论的宗旨就是批判，既批判现存的社会制度，也批判现实中的各种文化、世界观和意识形态。批判的主要目的就在于挑战和质疑。它企图激发那些有抱负的研究者和实践者再反思一下他们所珍爱的假设和思考方式。“批判范式”从反对将自然科学技术定向（实证主义）作为判断所有知识形式的合法性的唯一标准入手，对课程研究领域中的学科、知识、研究方法、权威、权力等核心概念和基本问题进行了“传统性的颠覆”和批判，特别是对科学主义的“价值无涉”的批判对于课程研究方向产生了深远的影响。“批判范式”认定，一个人选择何种范式，是由他的情感投入、教育及其体验来决定，而不是由理性的、中立的评价和选择来判定。从而对课程批评在对象确立、方法选择、价值关注甚至是对课程实践的关注、思考等方面给予了极赋启发意义的研究思维转向。
从根本上说，“批判范式”就是为课程批评解决根本的深层价值导向问题，它具体要回答的不是“做什么”、“怎么做”的问题而是“应该做什么”的价值思考。“批判范式”为人们从课程批评的角度和途径观察和审视课程研究提供了一种崭新的思维视角和理论指导。
二、课程批评：新课程改革争论引发的思考
从课程改革的实践中，课程批评的提出有无必要性？它的提出能够带来哪些现实价值？能够解决什么问题？有无现实基础？
课程批评的提出有着广阔深厚的现实基础。长期以来，我国基础教育课程指导思想、培养目标更多的体现了社会的需求。这种培养目标过分强调知识、技能的传授，忽视了学生的个性、创新精神和实践能力的培养；课程结构不合理；课程内容繁、难、偏、旧；课程实施重“教书”和“背书”；过分强调甄别与选拔的功能，忽视改进与激励的功能；课程管理过于集中等存在的问题遭到了激烈批评。正是为了回应社会对课程的批评，我国政府在新世纪的开局之年便正式启动了新的课程改革。新课程在很大程度上克服了传统课程的诸多弊端，课程内容得以更新，与社会现实和学生的经验联系得更加紧密；学生的积极性、创造性和主动性开始受到一定重视：教学过程中师生的互动有了新的气象。但我们也不得不看到，新的课程实施过程中存在一些问题和困惑，如，如何看待知识教学问题，如何看待课程改革的理论基础和改革方向问题等。新课程改革实施以后，特别是2004年开始对新课程改革的争论越来越激烈，最典型的是“王钟之争”，应该说他们的争论和讨论，对新课程改革的健康发展是有益而无害的。只有通过争论才能发现问题，只有发现问题才能解决问题。可在争论过程中也出现了一些令人不悦的现象。主要表现在对批评的规则和标准了解不够，因而出现了各说各有理，甚至出现了人身攻击的现象。这一现象的发生告诉我们如何开展课程批评才能更有利于问题的解决，才能按批评的标准和规则展开批评是一个值得研究的问题。
在课程批评过程中出现以下几种现象：1.课程批评精神的淡化和消解。在课程改革中各种思想、观念、理论的包围下，某些批评借口改革而放弃批评精神，放弃批评一贯坚守的人文精神和立场，有的趋炎附势，有的趋俗媚众，有的争名夺利。2.批评面对各种理论和思潮无所适从，各种武器无从选择。新课程改革提供了古今中外形形色色的课程理论，一方面给批评带来新的视野和思维；但另一方面也使批评迷失了批评本体，浮荡在各种理论的潮流中追逐此起彼伏的浪头。批评成了无根的浮萍，随波逐流地漂浮。3.批评失去了共回的价值取向和批评标准。批评强调主体性能够极大地推动批评的发展，但过分地强调主体性就异化为主观性，从而也就忽略了主体间性，忽略了主体性实现的条件和限制。每一批评者都强调自己的主体性而无视他人的主体性，都强调个体性而忽略了社会性，强调个人选择而忽略了社会标准。造成你唱你的调，我敲我的锣的各不相干、自言自语的现象。同时，批评对多元化的追求一旦过度也会形成混乱无序状态，使多元成为虚假的多元，无序的多元，批评就会成为游戏，成为“伪批评”。4.批评的“失语症”。批评失语是多方面的：一是盲目照搬西方课程理论并张冠李戴而造成失语；二是盲目泛化批评，使批评脱离自身的轨道而成为政治、经济、文化的附庸，从而失去批评的本体而造成失语；三是空洞的玩弄语言，玩弄理论，脱离批评实践和课程实践而使批评失语意义；四是批评找不到合适的理论支点，就事论事，局限于小节，从而使批评失语；五是批评面对课程改革大潮张皇失措，固守传统，反对改革或变相反对改革，操持传统理论来评论现代课程意识，从而使批评失语；六是中国课程批评在世界批评格局中缺位。总之，批评失语的现象和状态多样，从而也形成批评无序状态。因此，有必要开展课程批评的研究，为人们顺利开展课程批评活动提供理论基础和制度规范。
三、课程批评：课程研究领域的一个空白点
现有的课程研究体系中有无课程批评的研究？具体状况又是什么？有哪些成果和不足？有无研究基础？
尽管课程批评已经成为一种非常突出而重要的课程现象和社会景观，已经并将继续对课程的改革与发展，乃至对课程理论研究带来复杂而深刻的影响，但一向囿于谨慎和封闭而反应迟钝的课程理论场域对此尚未予以足够的关注。曾有研究者关注了教育批评的有关问题。如教育批评的空间：探索性教育批评、建设性的教育批评、发展性的教育批评。教育批评的自由度：师生之间的教育批评、教师之间的教育批评、管理者与教师之间的教育批评、教育实践与教育理论之间的教育批评、教师与家长之间的教育批评、教育与社会之间的教育批评。教育批评的角色定位：民主个性化原则、实证实践性原则、整体发展性原则、科学艺术性原则、协同创造性原则。教育批评与中国新世纪的教育发展：树立新世纪教育批评的精神风范：教育批评与新世纪教育观念现代化；教育批评与新世纪的教育生态。[6] 就具体课程批评而言，尽管人们已开始关注“课程批评”并使用过这一词语，如胡新林在《教育科学研究》2005年第2期发表“课程批评的隐忧”一文。文章认为，所谓课程批评是指“运用一些文学手法，如隐语、白描、押韵等方法来揭示课程的特点，以促进发展人们深刻的鉴赏力和个性的理解力，其功能有三：一是促进教师专业化发展；二是促进课程实践的理性化与诗性化；三是教育理论的愉悦功能。”[7] 但是，但直到今日无人关注课程批评现象并将其作为一个学术问题来研究和思考，并对其重要概念作出明确、系统的界定，更无人对课程批评现象作专题研究。课程批评在课程研究中是缺席的，我们对其缺乏应有的理论认识和足够的回应良策。我们考察一下近几年我国出版的课程论研究方面的著作就可得到。
由此可见，这些课程论著作中我们很难找到有关课程批评的研究成果。而现实中，对于各种课程批评的认识和回应，除漠视和敌对之外，一般只是就事论事地针对课程批评所指的对象进行反省与检讨，当然这也是一种非常重要的回应方式。但是，在当前这个变革与更新日益加剧的时代，课程批评所具有的意义恐怕不仅在于种种具体的批评所指的具体内容，而且也在于课程批评这种课程现象和社会现象本身所具有的学术价值和社会意义。笔者认为，对课程批评本身作一专题讨论，探讨课程批评现象及其背后所潜隐的课程和社会关系出现的崭新变化、课程批评盛行的条件及所产生的复杂社会影响等，无疑对认识和回应课程批评现象、推动课程理论研究的深化和课程实践作出相应的调整具有一定的理论意义和实践意义。
四、课程批评：课程研究的新视域及其问题取向
由上述可知，课程批评的提出有它产生的必然性和存在的合理性。它不是空穴来风，有它产生的深刻的时代背景和学术缘故。那么，怎样把这种必然性和合理性成为发展的可能性呢？它与现有的课程研究内容是否发生冲突？它们之间的逻辑关系又是什么？如何开展研究？
一切思想都已经准备就绪，而在开始着手进行研究时，很容易落入一个理性认识的“圈套”，即这样的研究往往运行的是假象与求证的思路，大有将自己头脑预设的想法拿去“套”事实的课程研究之嫌。因此，我们还需要“解套”，至少首先要在思想观念上“解套”。就具体课程研究来讲，对现有的课程研究体系必须需要“解套”，使课程批评能够成为课程研究的新视域。
（一）要准确把握课程批评的社会和教育意义，认识到关注、研究课程批评的合理性和可行性
课程批评既是一种社会现象，也是一种教育现象，作为社会对课程的一种积极参与方式。课程批评表达了一定时期内社会不同利益群体、个体对课程的认识和理解。因此，课程批评无论对社会还是对课程都具有不容忽视的意义。对社会而言，课程批评对课程作出的否定性评价和肯定性评价所提出的改进建议和要求，可以重新使课程在社会中所扮演的“实然”角色与“应然”角色以及两种角色之间的差距得以明确，从而有利于社会的各子系统之间的整合及课程与社会其他子系统的“磨合”。这对保证社会发展的有序性和协调性无疑是非常必要的。对课程而言，可以通过批评现象反思自身运行的现状，了解社会对自己的现实评价和要求，适时、灵活地调整自身发展战略，提高质量，达到在更高水平和层次上适应社会的要求从而与社会同步协调发展。由此不难看出，课程批评既是社会认识课程、发展课程的途径，也是课程认识自身、调整发展策略的重要途径，对促进课程和社会在新的更高水平上的整合具有非常重要的意义。
（二）要分析课程批评的时代背景和社会基础，把握其研究的主题和问题域
认识课程批评现象首先要跳出“课程”而确立“社会”视角。当今课程批评，绝非偶然现象，而是时代变革、中国社会转型、多元文化变革和课程发展的必然反映，背后隐藏着极其复杂的社会因素。所以，认识课程批评现象首先应该分析课程批评的时代背景和社会文化依托。毋庸置疑，社会和时代的发展及其特征是认识课程批评的基本出发点，这一出发点是研究课程批评必须坚持的正确方法论，也是把握课程批评现象的复杂影响以及对课程批评进行积极回应的前提。
（三）要分析课程批评本身所反映的课程和社会、文化关系的互动变化
课程批评是一个关系性范畴。作为课程和社会之间的一种互动形态，课程批评反映了课程和社会关系的两极——“课程”和“社会”——都发生了深刻的变化。认识课程批评，不能仅仅把关注点停在课程批评现象本身上就课程批评论课程批评，而应“深挖”下去，把握课程批评背后所潜藏的课程和社会关系的新特点和新走向，要透过课程批评现象找准课程在新的时代背景和社会条件下的位置。准确定位既是解释课程批评的重要前提，也是考察课程发展的基本标尺，无论对认识课程批评还是对课程自身的发展都至关重要。应该说，当前的时代特征以及课程与社会的关系状态是课程批评研究所依托的一个前提条件。
（四）初步形成一批具有中国特色的课程批评研究范式、涌现一批优秀的批评专家和批评共同体
批评专家和批评共同体的形成，能够增强团队意识和集体意识，加强批评的理论建设和学科建设，有利于批评对自身独立性和自身发展规律的认识，也有利于提高批评人员的素质、修养和水平。现在非常活跃的批评人员大多是高校教师，称为学院派批评共同体（包括一些教科所和教研室的研究者），如这次新课程改革中的“王钟之争”就是聚集在高校和研究所的学者开展的课程批评活动，使批评一方面与高校的理论研究、学理研究结合，从而避免了批评的经验化倾向；另一方面也使批评更多地与关注现实、关注实践，注重课程的现实问题、热点问题。批评家学者化，一方面有利于加强批评的理论建设和学科建设，另一方面也使批评逐渐脱离政府机构，使批评家保持一定的独立性和旁观性。
（五）对课程批评的回应要坚持正确的变革思路，采取合适的行动策略
应该说，当前课程批评的内容和范围几乎涉及课程的一切方面。我们应当透过当前的课程批评而抓住课程改革与发展中存在的根本性、全局性问题，并优先考虑这些问题，对其作出积极的回应，从而推动课程的变革与发展。当然，对具体的课程批评的回应只能坚持具体问题具体分析、对症下药的原则和方法。课程发展的出路是建设而不是单纯的批评，提出课程批评本身不是目的，而是创造一种手段和精神资源，课程批评的意义在于推动课程认识的深入，更在于促进课程制度的变革与创新，最终在于推动课程的发展以满足社会各阶层各群体日益旺盛的课程需求。
（六）重视运用科学和人文的研究方法探索课程批评的目标、标准、机制和手段
我们相信，课程批评作为一个新的课程研究领域，能够有力地保证课程理论与实践的健康发展。在当前课程改革的背景下定会有更好的发展氛围和前景，它必将在更高更深更广的层面上，显示它的科学魅力和强劲的教育生命力。