试析地理学科核心素养体系，本文主要内容关键词为：素养论文,学科论文,地理论文,核心论文,体系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育部于2014年3月印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出，教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。这条内容给出了核心素养的定义，即核心素养是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。经济合作与发展组织于1997年12月启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，欧洲议会和欧盟理事会于2006年12月通过了关于核心素养的建议案，台湾蔡清田等学者于2012年年底完成了《K-12各教育阶段核心素养与各领域课程统整研究》成果等，这些都为我国大陆学生核心素养体系，以及地理学科核心素养体系的构建提供了有益参照。 地理素养是指学习者经过地理学习后能够用地理视角观察地理事象且用地理能力解决地理问题的内在涵养。国内外文献对地理素养都有论述，美国《为生活的地理：国家地理标准（1994）》和《为生活的地理：国家地理标准（第二版）》中都详细阐明了“具有地理素养的人”应具备的特征。国内对地理素养有深入研究的当属东北师范大学的袁孝亭教授和王向东教授，其代表作为《中学地理素养教育》。然而，围绕地理学科核心素养开展的研究却并不多。近十年来，世界各国或地区地理课程标准研制有强调地理核心概念、地理核心能力的趋势，体现了对地理学科核心素养的重视。笔者认为，培养具有地理学科核心素养的人是中学地理课程目标的核心诉求。地理学科核心素养是一个整合的概念，它涵盖了地理知识、地理能力、地理方法、地理思想、地理品质等多方面的内涵。地理学科核心素养也是一个动态的概念，不同时期地理学的发展对其要求及侧重可能不同，不同学段地理学科核心素养的成分也不同。 由上可知，探明地理学科核心素养体系，既是我国地理课程改革推进的需求，也是相关研究亟待加强的需要。因而如何构建地理学科核心素养体系，就成为地理学科核心素养相关研究的基础性任务。这不仅需要高中地理课程标准修订组核心成员贡献其智慧，而且需要地理教育界共同研讨。本文将重点依据地理学基本理论和重要教育文件，尝试回答“基础地理教育应该培养具有哪些地理学科核心素养的人”这一问题。 一、地理学科核心素养体系的构建方式 当研究者想要探寻地理学科核心素养体系是什么样子时，摆在眼前的首要问题便是如何构建。笔者认为，地理学科核心素养体系的构建方式有多种，基本方式有两种：第一，基于地理教育学理论从地理素养的构成要素中选取居于核心地位的成分，从而构建体系。地理素养包括地理知识、地理能力、地理方法、地理思想和地理品质等构成要素，这些构成要素可以继续细分。研究者可以分别从地理知识、地理能力、地理方法、地理思想和地理品质等方面寻找居其比较重要乃至核心地位的成分。刘霞、朱志刚和陈佩尧就是循着这样的思路提出初中生地理核心素养包括地理核心知识、地理核心能力和地理核心观念三个维度，每个维度下又分几个因子。[1]而笔者认为，地理学科核心素养可由地理核心概念、地理关键能力、地理基本思想、地理基本方法和地理必备品质组成。地理核心概念包括位置、分布、地方、区域、尺度、地理过程、空间相互作用、地理环境和人地关系等，地理关键能力包括地理空间定位能力、空间格局觉察能力、地理过程分析能力和地理问题探究能力等，地理基本思想包括人地关系思想、尺度思想、整体性思想和因地制宜思想等，地理基本方法包括地图法、地理实验法、地理调查法和区域比较法等，地理必备品质包括爱家爱国情感、全球意识、审美情趣和环保意识等。第二，基于地理学理论和重要教育文件，从地理教学任务中选取应当突出培养学生的主题内容，从而构建体系。此主题内容很可能涉及地理素养构成要素的多个方面。例如，若将“过程解释”作为一个重要的主题内容，则它在地理核心概念中对应“过程”这一概念，在地理关键能力中对应“地理过程分析能力”等。这种构建方式打破了地理素养的系统划分，探寻的结果为地理教学中应突出的几大主题。下文将沿着这条路径详细阐述地理学科核心素养体系。总之，地理学科核心素养体系的构建方式存在多种，但以不同方式探寻的结果必有较大重叠。另外，研究者所构建的地理学科核心素养体系总会突出地理学科的特有功用，指向地理课程目标的核心内容，引领地理教学的重点方向。 二、地理学科核心素养体系的确定依据 地理学理论是地理学科教育理论建设的重要理论基础。基于地理学理论谈基础教育阶段地理学科核心素养体系，有益于突出学科特色和探求学科本质。此外，还需关照当前重要教育文件的相关要求，分析地理学科对于达成新时期教育目标的贡献。 1.地理学的传统 美国地理学家威廉·帕蒂森论述了地理学的四大传统——空间传统、地域研究传统、人地关系传统和地球科学传统。美国阿瑟·格蒂斯等著的《地理学与生活》就是以此四大传统来组织的。在此四个传统中，地理学更强调前三个传统。哈格特将空间传统、地域研究传统和人地关系传统视为方法。李春芬在其《地理学的传统与近今发展》中指出，当代地理学应强调空间与过程的研究、生态研究、区域研究等三方面的主题研究。针对这三方面的主题研究，强调三种分析，即空间分析、生态分析和地域综合体分析。通过空间分析，探索地表事物或现象的分布模式的形成与变动；通过生态分析，研究人文因素与环境因素的相互关系；通过地域综合体分析（结合上述两种分析的成果），着重研究区域和区际联系与交流。[2]这种观点在中学地理课程设计时也有体现。在我国台湾地区的普通高级中学必修科目“地理”课程纲要中，就参照此三个传统提出了一项能力要求，即提升学生了解重要的地理学观点（包括地理学的空间、生态与区域观点）与方法，并适当应用于地理问题的能力。台湾高中区域地理内容编写时也落实了这一要求。总之，地理学家提出的地理学的传统，是地理学所强调的几大主题。而地理学科核心素养体系的构建就在于“主题内容”的探寻。因此，可以将地理学所突出强调的三个传统作为地理学科核心素养的主要成分，具体包括：空间分析、人地关系、区域分析。 2.地理学者提出的几大问题 国际地理联合会地理教育委员会于1992年发布了《地理教育国际宪章》，这一国际性地理教育文件对世界各国或地区的地理课程改革产生了重要影响。《地理教育国际宪章》中指出，“地理学者提出以下问题：它在哪里？它是什么样子的？它为什么在那里？它如何出现？它带来什么影响？怎样使它有利于人类和自然环境？”这一系列问题的提出也为一些国家或地区地理课程标准的研制提供了参照和启迪。香港课程发展议会于2010年发布了《地理课程指引（中一至三）》，其技能目标部分以此六大问题为基础继续扩充、发展，要求学生“根据以下问题帮助自己以地理的角度进行思考：它在哪里？它是怎样的？它为什么在那里？它如何出现？它如何及为何改变？它带来什么影响？应如何管理它？”通过对如上问题的思考，研究者可以尝试总结出问题的指向，进而将这些指向结果作为地理学科核心素养的主要成分。“它在哪里”对应空间定位，“它是什么样子的”对应事象特征，“它为什么在那里”“它为何改变”和“它带来什么影响”等问题对应因果关系，“它如何出现”和“它如何改变”等问题对应过程分析，“怎样使它有利于人类和自然环境”对应人地关系。由此归纳出地理学科核心素养可包括：空间定位、事象特征（含区域特征和格局觉察等）、因果关系（含空间联系等）、过程分析和人地关系等。 3.地理学具有一套发育完善的视角 《重新发现地理学：与科学和社会的新关联》一书对地理学界和地理教育学界都产生了重要影响。书中介绍：“地理学与科学和社会的关联问题是从一套独特而综合的视角产生的，地理学家通过这种视角观察他们周围的世界。地理学具有一套发育完善的视角：第一，通过地方、空间和尺度的透镜观察世界的地理学方法；第二，地理学的综合领域：环境—社会动态地把人类活动与自然环境、环境动态与自然系统、人类社会动态与经济、社会和政治系统联系起来；第三，应用图像的、语言的、数学的、数字的和认知的方法的空间表述。”[3]从中可知，地理学家研究地方的综合、地方间的相互依赖性以及这些关系中的尺度问题，就是地理学观察世界的方法。在研究聚焦于地方的环境动态、环境—社会动态、人类社会动态时，就会用到这种观察世界的方法。在呈现成果时，地理学家用许多方式进行空间表述，而这种多样表达也恰恰体现了地理学的独特性。 地理视角为人们观察周围世界、解决地理问题和选择行为结果提供了一个参考框架，是地理学区别于其他学科的重要方面。地理视角对地理教学可起到引领的作用。衡量地理教学质量高低的重要标志即评判学生是否形成了地理视角。因而，笔者可以将地理学所具有的独特视角作为地理学科核心素养的主要成分，具体包括：地方综合、空间联系（含区域联系等）、尺度关联、动态观察、领域综合（含人地关系等）和地理表达等。 4.教育部出台的重要教育文件 教育部于2014年先后印发了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》（教社科[2014]3号）、《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（教基二[2014]4号）、《教育部关于培育和践行社会主义核心价值观进一步加强中小学德育工作的意见》（教基一[2014]4号）、《中共教育部党组共青团中央关于在各级各类学校推动培育和践行社会主义核心价值观长效机制建设的意见》（教党[2014]40号）等教育文件。这些文件对于构建学科核心素养体系提出了一些要求。其中，《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》所提要求尤为具体。该文件指出，地理、数学、物理、化学、生物等课程，应结合教学环节渗透中华优秀传统文化相关内容。开展中华优秀传统文化教育，以家国情怀教育、社会关爱教育和人格修养教育为重点。开展家国情怀教育，要增强国家认同，培养爱国情感；开展社会关爱教育，着力引导青少年学生正确处理个人与他人、个人与社会、个人与自然的关系，学会理解他人、关心社会、尊重自然，培育生态文明意识。地理学科与这些要求有着紧密的关系，地理学科教育可以承载培养学生爱国情感、关心社会经济发展、正确处理人与自然的关系等教育任务。由此，笔者认为，地理学科核心素养的主要成分应当包含家国情怀、人地关系等。 三、地理学科核心素养体系的基本内涵 1.地理学科核心素养的构成要素 综合分析如上四个依据所得出的结果，笔者认为，基础教育阶段地理学科核心素养由人地观念、空间能力、区域分析、过程解释、尺度关联、家国情怀和地理表达等要素构成。 （1）人地观念 人地关系是地理学研究的永恒主题。近百年来，我国地理课程标准非常重视学生对人地关系的理解。尤其是20世纪80年代以来，将人地关系思想作为一项重要的指导思想。地理教学中应注重引导学生认识“人对地的影响”“地对人的影响”“人与地的协调”等，进而形成正确的、全面的人地观念。 （2）空间能力 地理空间能力是具有学科特色的地理能力。地理空间能力主要包括地理空间定位能力、地方特征综合能力、空间格局觉察能力等。地理教学中不仅要引导学生准确把握地理事象的空间占位，分析空间位置对地理环境各要素的影响，认识地方的自然地理特征和人文地理特征，而且要引导学生认识空间分布现象，觉察空间分布格局，揭示空间分布规律。 （3）区域分析 义务教育阶段地理课程与普通高中阶段地理课程中都有区域地理内容，但侧重点不同。前者侧重引导学生通过综合分析区域特征、比较分析区域差异、加强区域联系和追求区域发展，对认识区域地理的路线有个整体上的了解和把握；后者侧重引导学生分析区域存在的问题及其成因，进而提出区域可持续发展的建议、措施。地理教学中应注重引导学生学会运用认识区域的方法论。 （4）过程解释 地理学家看问题的方式之一就是要解释所观察的地理事象的空间变化。牛文元指出，如果离开了地理学事件随时间演化的过程分析，就只能把地理学变成一门静态的、表象的、甚至是僵死的学科。对于地理过程的模拟、推断和预测，就成为地理学理论所追求的一种深化，也成为该理论在应用上的最高层次。[4]可见，解释和预测地理过程是非常重要的。地理教学中应注重引导学生描述、解释和预测地理事象的变化过程，形成动态观察地理事象的视角。 （5）尺度关联 尺度关联是指不同地理尺度之间的关联互动作用，也可称作尺度之间的相互依存、尺度间的相互依赖。尺度关联的思想内容要点为：不同尺度上的地理事象之间相互依存。一般地，大尺度上的地理事象是小尺度上地理事象产生的背景，因而大尺度上的改变会影响小尺度上的地理事象；小尺度上的地理事象构成大尺度上地理事象发生的诱因，因而小尺度上的改变也会影响大尺度上的地理事象。这一思想要求教师在地理教学中应注重引导学生关注不同尺度上地理事象之间相互影响的关系，尤其是学会运用从全球着眼和长远考虑、从区域和地方入手的方法论，进而在全球视野下为我国社会经济发展和家乡建设提出建议或措施。 （6）家国情怀 近百年来，增强学生的爱家爱国情感一直是我国地理课程目标中情感目标的重要内容。1904年的《奏定初等小学堂章程》要求“养成其爱国之心”，《奏定高等小学堂章程》要求“养成其爱国奋发之心”，《奏定中学堂章程》要求“养成其爱国心性志气”。现行的《义务教育地理课程标准（2011年版）》和《普通高中地理课程标准（实验）》都要求学生关心我国的基本地理国情，增强热爱家乡、热爱祖国的情感。这就是地理教学的主要方向之一。 （7）地理表达 地理表达方式多种多样，包括地图、景观图、示意图、统计图表、文字、音频、视频等类型。地图是地理学的第二语言。学生能否使用地图来表达地理信息，可以从一个侧面反映学生地理学科核心素养水平的高低。地理教学中应注重引导学生学会判读、解释和运用地图，学会综合使用多种形式表达、交流地理学习的体会、想法和成果。 2.地理学科核心素养的要素间的联系 地理学科核心素养的各构成要素之间存在紧密的联系。李春芬指出，“联结人与地的生态系统和联结区际关系的空间系统或地域系统是相互联系的。地理学主要研究这两大系统的结构与相互作用。两者结合起来就是人地关系的地域系统”[2]。由此可知，人地观念与空间能力、区域分析是不可分割的。地理空间定位能力、地方特征综合能力、空间格局觉察能力等都是针对不同尺度的区域而言的。尺度关联蕴含着“全球着眼、本土行动”的方法论，追求本区域的可持续发展。认识人和地方的位置是理解尺度关联的前提。格局觉察和过程解释时需要考虑尺度关联。地方不仅有其客观属性，也存在主观属性，如地方认同、地方依恋，再加上地方因尺度而确定。因此，热爱家乡、热爱国家与地方特征综合能力、区域分析有关。前六个要素都需要采用合适的地理表达方式来呈现。 综上所述，本文在阐述地理学科核心素养体系的两种构建方式的基础上，重点沿着第二条路径确定地理学科核心素养体系构建的四个依据，进而归纳出地理学科核心素养的构成要素和分析这些要素之间的关系。需要特别指出的是，这里并没有对地理学科核心素养进行学段划分，而是从整体上来分析基础教育阶段的地理学科核心素养体系。构建地理学科核心素养体系只是研究的开始，今后地理教育工作者应将更大精力放在如何发展指向地理学科核心素养的地理课程，以及如何在地理教学中培养学生地理学科核心素养等方面。