香在口，唱了一个月--论课堂教学中吟诵的艺术处理_文化论文

口角噙香，对月长吟——谈吟诵在课堂教学中的艺术处理，本文主要内容关键词为：口角论文,艺术论文,教学中论文,在课堂论文,月长吟论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      在中学语文界，强调课堂教学中诵读的价值已成共识，然而在众多读书形式中，唯独不见我们的老祖宗沿用了几千年的读书调、吟诗调（今学界统称“吟诵”），使得吟诵这种原本对读书人而言再平常不过的读书方式几成绝学，又确是一件憾事！

      正所谓“书读百遍，其义自见”，传统的语文教学，先生多是一味地让学生反复诵读，希求自悟，少有点拨与讲解，吟诵这一“笨办法”几乎成了课堂教学的主体（但也非唯一形式），然而在追求效率的今天完全复古显然早已不合时宜。故而，对于“中国式读书”的重返语文课堂，笔者坚持以为：“倡导吟诵，绝非私塾教育模式的简单回归，而是将其部分地移植于我们的课堂，以吟诵唤醒热情，借吟诵潜心揣摩，倚吟诵掌握方法，用吟诵巩固提升，加大古诗文诵读的力度，同时使之与教师点拨，学生的自主、合作、探究相结合，更好地服务于我们的语文教学。”[1]

      吟诵教学常态化是指将吟诵常规化使用，但并非单一化——只是一味地吟诵，甚而排挤其他教学方式。吟诵的常态化是让吟诵贯穿于古诗文教学，此举旨在让学生深入理解、体味古诗文（客观上也有传承文化之意），因此，对于语文教学而言，吟诵也只不过是服务于师生的一种古老的教学手段、教学方法而已，并不是教学内容。这正如我们当前强调诵读在语文教学中的价值一样，要将其渗透、贯穿于我们的课堂教学，而非将能够吟诵定位为教学的主要目的；否则，就不是语文课了，而变成了音乐课。当然，更不能将吟诵视作哗众取宠的工具，那将完全违背我们的初衷。正因如此，笔者不提倡开什么专门的吟诵课，正如大多数语文知识都应随机穿插于我们的阅读教学之中一样，吟诵也应该是随机的，是相机而动而非刻意为之。总之，常态化就是让吟诵贯穿课堂教学，进而渗透至日常生活，由语文方式而生活方式。

      既然吟诵不过是一种教学手段，那就要考虑其在课堂教学中应用的艺术化问题——概括起来，有“三适”：适合的调子、适度的调试、适时的应用。

      一、适合的调子

      关于调子的选择，笔者以为如果能整理挖掘出属于本地区的读书调固然是最好的，如果没有，就可以采用适合普通话的其他调子。这里需要强调的一点是，我们不反对现代人的自度曲调，但更倡导采用依字成腔、依义成调的传统调——毕竟这些古老的调子承载着传统文化的精神内涵与审美韵味，彰显着汉语语音的民族特性，凝聚着汉语言中暗含的文化基因。吟诵与我们现代意义上的唱歌有着显著不同，歌曲是根据乐谱演唱，不可随意改动，也不能即兴调整，亦不能因人、因时、因地变化，更不能随着对诗文理解、感悟的深化而改变。有别于其他语言，汉语自身就具有音韵美、音乐美，而传统吟诵的功效就在于用最直接的方式放大、彰显这些特质。音韵包括声、韵、调，中国文字不但字形本身直接表达意义，而且其读音也能直接地表情达意——所谓“审音用字”，汉字能够以声传情，以声写象。吟诵是用夸张的形式表现汉语音韵与情感的关联：首先，“相同声母的字，往往具有相近的意味。如：声母‘m’为双唇的浊鼻音，发音时双唇闭合，给人以蒙眬模糊的印象和神秘难明的感觉。‘m’声母的字，多有模糊、神秘、包裹、昏黑的意味，如‘梦’‘朦’‘迷’‘漫’‘茫’等。声母‘r’属于舌尖后的浊擦音，发音时自然卷起，声带柔和颤动，所发的音可以本能地唤起一种柔软、缠绵的感觉。‘r’声母的字多含柔软、缠绵、忍让等意味，如‘绕’‘绒’‘柔’‘润’‘荏’等”[2]。其次，尤其是汉语的韵脚与表义关联最大，因此，在古诗词的吟诵时，一般韵脚处需要拖长音，以更好地传达情感：如用上平“十灰”韵的诗词往往表达一种低沉婉转、含蓄哀痛的情绪，杜甫的《登高》、晏殊的《浣溪沙》等即是；用下平“十一尤”韵的诗词则多表达绵邈悠长的情韵，李商隐的《马嵬》、李清照的《一剪梅》等即是。然而，韵脚的这一作用又很难通过那种“话剧腔”式的朗诵表现出来。吟诵就不同，它通过拉长音或缩短音的放大形式，能很好地传达出诗歌所包含的丰富感情，客观上也就显现了韵脚的意义。如人教版必修4的《柳永词两首》，虽说都是柳永的词，然而感情却迥然不同：《望海潮》用下平“六麻”与上平“九佳”韵，韵脚“华”“家”“涯”“奢”“嘉”“花”“娃”“霞”“夸”，吟诵夸张后的读音体现出气流无拘无束的特点，洪亮高亢，作者内心的喜悦之情溢于言表；《雨霖铃》的韵脚“切”“歇”“发”“噎”“阔”“别”“节”“月”“设”“说”，分属“六月”“七曷”“九屑”，如果用普通话来读，一者由于语音的流变很难发觉其叶韵（按照清人《词韵简编》的分部，“五物”“六月”“七曷”“八黠”“九屑”“十六叶”通用），二者也很难体味入声字短促急切的特点，而吟诵后的处理似有呜咽哀叹之声，便能更好地体会柳永与情人送别时的那份不忍与难舍，读来荡气回肠，让人肝肠寸断。此外，“声调是汉语语音的一个突出特点，相同的音可由声调来区别意义。汉语的平声字（阴平、阳平），大多同平缓、轻快的情绪相关；而仄声字（上声、去声），则大多同沉重、迟滞的情绪相关”[3]。古诗文吟诵讲究字正腔圆、平长仄短，能让读者很好地体会文字背后的滋味。比如学习人教版必修4中苏轼的《念奴娇》，聆听那些名家的朗读，往往给人一种激荡雄壮、逸兴遄飞之感。但事实上，该词的情感绝非这般，这一点从该词韵脚的声调中即可看出——“物”“壁”“雪”“杰”“发”“灭”“发”“月”与《雨霖铃》的韵脚相似，都属古入声字，而入声字这一特殊的声调——普通话不能体现，故而，若不是吟诵就难以体会其真正的内涵，运用吟诵之法，一般会将这些字处理得短促有力。这样，读者不仅能感悟到韵脚的存在，而且能从急促的发音中体会到消沉与旷达的交织，感受到感奋与感伤的双重色彩，聆听到苏轼人生失意的慨叹、抛去英雄梦的无奈，更能触摸到他在人生泥淖中挣扎的坚强灵魂！——省去教师的过度阐发，事半功倍。

      二、适度的调试

      按照中华吟诵学会秘书长徐建顺先生的说法：“基本调，就是代代相传的，以文体和风格来分类的一批主干旋律”，“具体诗文的吟咏都是在这些基本调的基础上变化出来的”。此外，“每个文人都有一套基本调，又有一些他得意的吟诵调”，“这些吟诵调，深刻而完满地传达出了作品的含义，是中国诗歌、中国音乐、中国文化的精品”。而对于吟诵而言，最理想的状态固然是学生学会基本调，通过自己对于诗文的揣摩涵泳，自成一家，形成属于自己的吟诵调，这对于古诗文学习的好处自是不言而喻的。然而，对于绝大多数学生而言（从前大多没有接触过吟诵），这又绝非一日之功，加上当前学生生活节奏快，课业负担重，自行吟唱揣摩那些长篇作品，无疑是一种奢望。但是，对于那些比较短小的诗歌，等学生逐渐接受了基本调之后，我们完全可以让他们根据自己的体悟揣摩吟唱，最终用自己的声音自主传达自己的理解与感悟。比如对人教版必修2所选的《涉江采芙蓉》而言，我们的理解本身就是多元的，因此，吟唱的方式也便应各有不同。拿戴君仁先生吟唱五言诗的调子为例，对这首诗的内容，如果我们按照朱自清先生的理解——这首诗是身居异乡的游子思念故乡妻子的诗，诗的主人公“由相思而采芳草，由采芳草而望旧乡，由望旧乡而回到相思，兜了一个圈子，真是无可奈何到了极处”，就可以完全按照基本调吟唱，即“阳调+阴调+阳调+阴调”，相间推进。即：

      （降G大调，每分钟59拍，3/4拍）

      

      然而，由于对主人公自身情绪理解的差异，我们还可以采用“阳调+阴调+阴调+阴调”的方式：

      （G大调，每分钟59拍，3/4拍）

      

      这样处理，能显示出游子的情绪逐渐低落的流变过程，较之前者更见伤感。

      然而，如果按照朱光潜先生的理解，把诗歌视作闺怨诗，把“还顾”及“所思”理解为女子推己及人的一种想象，即我们平时所说的对写或遥想，那么，对于中间部分的“还顾望旧乡”一句就可以改变一下原有调子，以表示转折，使情绪更显凝重：

      （降G大调，每分钟61拍，3/4拍）

      

      或者在转折处作散板处理，速度再慢一些，吟作：

      （降G大调，每分钟48拍，散板）

      

      如此变调处理，哀怨低婉，更见悲情，且能区分开男女主人公各自不同的内心变化，两相照应，丰富饱满。总之，诗无达诂，按照自己的理解不断变化，因文而异，因人而异，甚至因时而异，不求完全一致，但求读出自己，这才是吟诵的最高境界。《乐记》说：“乐者，音之所由生也，其本在人心之感于物也。”声音是意义的表达，是理解的外化，不同的吟诵本身就是不同的理解，而调试调子的过程，也正是我们不断揣摩、体味的过程。

      当然，更多的时候我们无法让学生自己揣摩，这就需要利用一些成熟的吟诵调。好的吟诵调是先辈们反复研读文本、体会揣摩的结晶，对于文本的学习大有裨益，是极为宝贵的教学资源。例如唐文治先生的“唐调”吟诵，能根据不同文章内容确立四种不同的吟诵类型，腔调优美，细致入微，博大精深，叹为观止，特别值得保护挖掘。其他诸家吟诵调虽不及唐调丰富，却也弥足珍贵，亟待保护，如朱家溍先生的《湘夫人》、叶嘉莹先生的《赠卫八处士》、陈少松先生的《春江花月夜》等，都是一代一代的文人研习揣摩的精华，凝聚着世代先贤对于文字本身的理解。也正因如此，吟诵这样的调子，你就会觉得你是在读，又是在赏，更是在与历代先贤交流学习。从这个意义上讲，一个吟诵调便是一种理解，因此，学习吟诵不要亦步亦趋、拘泥于调子，不敢越过雷池一步，如此，调子反而会捆绑我们的理解。要知道，吟唱不等于唱歌，我们没有必要一板一眼，完全可以根据自己的理解有所变化（即便是名家，每次吟唱也会因时、因地而各有不同）。此外，对于一篇作品，我们还可以杂取多种吟诵调，以丰富学生的感受，如同是苏轼的《定风波》，戴君仁先生的调子从容淡定，彭世强先生的调子奋勇刚毅，台湾天籁调坦然闲适，王更生先生的调子活泼俏皮……调子不同，所得的感悟也就各不相同。如此说来，多调也就意味着多解，如果资源和时间允许，我们不妨让大家各取所喜，各取所需，为我所用。

      然而，这里需要强调的是，不论用什么调子，都要明确一点，与唱歌不同，吟诵不只是追求悦耳，而是要追求悦心，也许学生五音不全，“呕哑嘲哳难为听”，但只要用心自我陶醉也就足够了。

      三、适时的应用

      对于适时问题，一者，正如前面提到的，当前的学生课业负担重，课时紧张，不允许让吟诵占有更多的时间；二者，我们也不可能像传统教育那样，将读作为语文教育的主要甚或全部内容，教师的分析、点拨以及师生间、生生间的合作探究的重要价值也早已为历史所证明。故而，如何做到吟诵适时、适量介入就显得尤为重要，同时也彰显着教学者的智慧与艺术。

      以吟诵引入教学，激发兴趣。中国自古重视乐教，夫子当年更有“兴于《诗》，立于礼，成于乐”的说法，事实上，吟诵本身就是通过音乐完成教化育人功能的。学习人教版必修4李清照的《声声慢》，学生更多的时候只是被“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”这样貌似文字游戏的“外表”所吸引，难以深入文本。对此，笔者以王更生的吟诵引入，使学生迅速入境，初步为词人凄婉、哀怨之情所感染，进而触摸得到文字的温度，感受得到情感的机理。

      借吟诵潜心揣摩，帮助鉴赏。古诗文学习的关键在于涵泳语言，了解古人的珠玑妙笔、脉络章法，体悟作品的人文情怀。一直以来，我们完成这一任务的最佳方法只是朗读，实际上，对于古诗文，尤其是诗歌，其“歌”的特点就决定了它与音乐之间的紧密联系。某种意义上讲，揣摩吟诵的长短高下、轻重疾缓便是在揣摩文字，而曼声长吟的过程也便是鉴赏的过程。

      用吟诵巩固提升，内化吸收。运用吟诵记忆，莫说是诗词，即便是高中课文中《师说》《琵琶行》《逍遥游》《滕王阁序》这样或长篇巨制或佶屈聱牙的作品也不在话下，且经久不忘，即便偶有遗忘，调子一哼，也会自然涌出，有如神助。需要特别指出的是，要学会利用教学资源，让不同的调子发挥不同的作用。例如，同是吟诵人教版必修3的《离骚（节选）》（“长太息以掩涕兮……余独好修以为常”），文怀沙先生的吟诵调，千回百转，哀怨悠长，能很好地传达屈原此时的复杂心绪，特别适合揣摩鉴赏。然而，课文近四百字，文先生的调子节奏很慢，用此调吟完全篇至少需要6分钟的时间，因此，此调又极不适合用于背诵；而钱仲联先生吟诵调则不同，音乐感强，且节奏较快，吟完全篇课文只需2分钟——笔者用此调指导学生背诵，使他们只需数遍吟唱后便能轻松记忆。

      倚吟诵掌握知识，高效学习。我们不提倡在古诗文教学中，专门将知识从作品中抽取出来，干巴巴地分析讲解，而是建议在教学过程中逢山开路，遇水搭桥，作穿插渗透处理。吟诵本身讲求依字成腔，依义成调，也就是说没有固定的乐谱，而因字音的变化而变化，这就使得包括句读、行文、修辞、格律等知识都将以隐性的方式蕴含其中。比如，学生一旦掌握了绝句、律诗阴阳两种吟诵调子，那么对于近体诗的相关知识也就了如指掌了。故而，笔者的学生，对郁达夫在《故都的秋》（人教版必修2）中提到的北京人将“一阵秋雨一阵凉”读作“一层秋雨一层凉”的原因（涉及诗词平仄问题），不讲自明；相反，如果不懂吟诵，学生理解起来恐怕就比较困难。不仅如此，对于那些文学底蕴丰厚的学生来说，他们凭借吟诵不仅可以获得格律知识，甚至还可以独立创作诗歌（其实吟诵本身也是古人创作诗词的重要方式）。如笔者2008级学生杨溪的《咏梅》：“本是神仙骨，风霜碾玉魂。红尘无影在，净土有香存。”2014级学生李润涵的《无题》：“霜寒落月桂萦香，月桂萦香浅水凉。凉水浅香萦桂月，香萦桂月落寒霜。”这些都是学生吟唱出的难得佳作。

      据历史学家考证，西方人在7世纪之前几乎不存在不出声的阅读，而在古老的中国，从孔子“三百五篇”“皆弦歌之”，到屈原“披发行吟于泽畔”，再到一百年前的中国，几千年来，吟诵一直以来都是我们赏读、创作诗文的重要学习方式。令人遗憾的是，随着近代西学的引进，这种延续千年的古老读书方式却正逐渐淡出了我们的视野，濒临灭绝，时至今日，甚至有相当一部分人（包括语文教师）竟不知道何为吟诵！让人痛惜！

      早在20世纪三四十年代，叶圣陶、朱自清等有识之士就认识到了语文课放弃吟诵的危害。如朱自清先生就曾深切地指出：“现在多数学生不能欣赏古文旧诗词等，又不能写作文言，不会吟也不屑吟恐怕是主要的原因。”[4]近年来，叶嘉莹、余光中等一大批尚且接受过吟诵教育的耄耋学者，又都不约而同地为吟诵大力奔走呼号。最近，余光中先生就在其新著中盛赞吟诵：“这种老派的吟诵，随情转腔，一咏三叹，无论是当众朗诵或者独自低吟，对于体味古文或诗词的意境，最具感性的功效。现在的学生，甚至主修中文系的，也往往只会默读而不会吟诵，与古典文学不免隔了一层。”[5]同时又不无痛惜地指出：“诗之朗诵具有超乎意义的感染性，不幸这种感性教育今已荡然无存，与书法同一式微。”[6]当前，在国家正大力提倡国学、“完善中华优秀传统文化教育”的背景下，笔者认为重提“中国式读书”——让吟诵回归中学课堂，非但不是开历史的倒车；相反，应该说是有实用价值，甚至是有历史意义的！

      归来吧，中国式读书！

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